Mobile Learning: Cell Phones meet the English Classroom

20 mLearning Tools in 60 Minutes

20 mLearning Tools in 60 Minutes - mLearnCon 2010

View more presentations from bjschone

Nativos digitais versus imigrantes digitais: a controvérsia

Tapscott (2008) foi dos primeiros autores a investigar o comportamento da chamada geração Y ou geração milénio (pessoas nascidas depois de 1980), considerando que por meio dos media esta geração vai acabar por impor a sua cultura à sociedade. A investigação pioneira deste autor, em 1996, deu lugar a um novo estudo em 2008, por considerar que muito se alterou desde o primeiro estudo e resultou no livro Grown Up Digital: How the Net Generation is Changing Your World, onde tenta quebrar os estereótipos negativos ligados a esta geração.
“Digital natives, digital immigrants” é o título de um texto escrito por Marc Prensky (2001a), onde introduz os conceitos de nativos digitais e de imigrantes digitais. Para ele os nativos digitais são os jovens que nasceram com a tecnologia e são fluentes na linguagem digital dos computadores, dos jogos de vídeo e da Internet. Os imigrantes digitais são aqueles que falam a linguagem digital mas com “sotaque” e que mostram dificuldade em compreender e expressar-se digitalmente. A este autor causa-lhe estranheza que nos debates sobre o declínio da educação nos EUA se ignore uma das causas fundamentais do problema, a mudança radical do público que frequenta os sistemas de ensino (Prensky, 2001a).
Segundo Prensky (idem) o maior problema são as diferenças que há entre as necessidades dos nativos digitais e as decisões educativas tomadas pelos imigrantes digitais “our Digital Immigrant instructors, who speak an outdated language (that of the pre-digital age), are struggling to teach a population that speaks an entirely new language” (p. 2). Na sociedade da informação e do conhecimento é a fronteira digital que separa os nativos dos imigrantes. Actualmente, as políticas educativas são programadas e geridas por imigrantes digitais para nativos digitais. Esta situação é alvo de inquietações para vários autores (Kukulska-Hulme & Traxler 2005; Prensky, 2001a; Waycott, 2004), na medida em que o futuro da educação está a ser pensado e regulado por imigrantes digitais, com todas as consequências que daqui advêm. Conseguirão eles planear uma educação que satisfaça as necessidades dos nativos digitais?
Para Prensky (2001a) há um desfasamento no seio da escola entre os aprendentes (nativos digitais) e os educadores (imigrantes digitais). Porque a escola não aproveita as competências desenvolvidas pelos nativos digitais, que são muitas vezes desconhecidas ou pelo menos estranhas para a maioria dos professores, imigrantes digitais, que não conseguem entender que os seus alunos possam aprender com sucesso enquanto vêem TV ou ouvem música, porque eles próprios nunca desenvolveram esta competência. Uma população escolar com estas características torna, cada vez mais, difícil o processo de ensino e aprendizagem aos nativos digitais que estão no sistema educativo, se continuarmos a utilizar as metodologias tradicionais .
Segundo Prensky (2001a) é pouco provável que os nativos digitais voltem atrás, porque os seus cérebros estão diferentes. Acreditar neste retrocesso vai contra o que se sabe sobre a chamada “cultural migration” que revela que as crianças nascidas numa nova cultura aprendem o novo idioma facilmente e resistem fortemente a usar o antigo . É pois, urgente, enfrentar esta questão e ter em consideração, tanto metodologias, como conteúdos. Mudar as metodologias em primeiro lugar e aprender a comunicar na linguagem e estilo dos nativos digitais, sem nunca deixar de lado o que é importante, como diz Prensky (2001a), pois primeiro está a pedagogia e depois a tecnologia.
Piscitelli (2009), no seu livro “ Nativos digitales. Dieta cognitiva, inteligencia colectiva y arquitecturas de la participación”, retoma os conceitos de Prensky para uma chamada de atenção sobre o facto de nos encontrarmos frente a uma situação paradoxal, em que os professores são preponderantemente imigrantes digitais (da era pré-digital), mas estão a tentar ensinar a uma população que fala uma linguagem totalmente diferente, incompreensível para eles. Isto cria uma rejeição por parte dos nativos digitais quando se lhes pretende ensinar com metodologias passadas. O que fica expresso nesta obra é que não há dois mundos: o digital e o analógico. Estas são as novas maneiras de participação, são os novos formatos, são os mundos em que vivemos colonos, nativos, imigrantes e excluídos.
Há, actualmente, um discurso que assinala que as instituições educativas se tornam irrelevantes e ficarão desfasadas se não mudarem as suas práticas educativas e se adaptarem à Geração Net ou aos nativos digitais (Prensky, 2001a; Tapscott, 1998, 2008). No entanto, os conceitos apresentados por Prensky têm vindo a ser alvo de controvérsia.
Segundo Kuklinski (2010) é falso e carece de apoio teórico profundo e investigação empírica o argumento de que há “uma nueva generación de alumnos con habilidades sofisticadas para las quales los profesores no están preparados” (p. 116). Este autor apresenta um conjunto alargado de argumentos, sustentado em estudos realizados, que confirmam as contradições “en el discurso del liderazgo digital de la Net Generation” (idem, p. 119). Kuklinski recorda que o ecossistema digital foi criado maioritariamente pelas gerações precedentes, Geração X e Baby Boomers. Gladwell (2008) reforça esta ideia e assinala que os Boomers inventaram a Internet e a maioria dos referentes da indústria tecnológica pertence a esta geração e não à Geração Net.
A discussão à volta da noção de “nativos digitais” tem levantado uma série de questões. Será que as crianças nascidas durante a era da Internet assimilam as tecnologias digitais intuitivamente? Serão os estudantes de hoje assim tão naturalmente fluentes na linguagem e usos da tecnologia digital, ou estarão mais ou menos como o resto dos imigrantes digitais, que tiveram que trabalhar arduamente para pôr os computadores a trabalhar para todos? Kuklinski (2010) não está convencido da fluência digital das gerações mais jovens. Para este autor, os nativos digitais utilizam de forma limitada as plataformas colaborativas, desperdiçando grande parte do seu potencial, carecem de curiosidade pela autoformação, sofrem de dispersão, têm falta de compromisso com os estudos e escassa ética do esforço. Carecem de leitura crítica dos recursos pesquisados na Web, sendo difícil para eles encontrar textos significativos para executar uma tarefa específica. Isto levanta a questão da necessidade de uma information literacy (Lorenzo & Dziuban, 2006). Segundo Kuklinski (2010) é errado atribuir toda a responsabilidade da mudança pedagógica aos professores, como assinala Prensky (2001a).
Sendo verdade que os professores devem refinar-se no uso das tecnologias e conhecimento de técnicas de blended learning (Bartolomé, 2008), incorporando situações de presencialidade e formação a distância e adaptando as tecnologias às necessidades de objectivos a atingir, também é verdade que os alunos devem assumir a sua parte de responsabilidade na sua formação. Esta responsabilidade vai para além de um comportamento passivo, de sentar-se na sala, apenas a ouvir o professor, tomar notas e realizar provas de avaliação. É necessário uma coevolução participativa e emergente entre todos os actores educativos. É errado pensar que se vai encontrar nas TIC todas as soluções para a complexidade que envolve o processo educativo.
Também um estudo realizado por Bennett et al. (2008) questiona a ideia de uma geração diferente e duvida que haja necessidade de uma mudança profunda nos planos de estudo com o fim de os beneficiar. Para estes autores o argumento sobre nativos digitais disruptivos e professores analógicos pouco adaptados tem sido repetidamente reproduzido, porém sem uma evidência empírica que o sustentasse. Acreditam que a mudança de prática geracional que se vive por intermédio das TIC é um processo evolutivo, mas não um facto revolucionário que requeira uma profunda reconfiguração da educação formal. Embora os jovens integrem práticas digitais no quotidiano, não há evidência de uma cisão com as metodologias educativas clássicas.
Para Kuklinski (2010) a Geração Net é provavelmente a geração mais alfabetizada na história, possui certas capacidades que a coloca numa posição privilegiada na sociedade do conhecimento. Porém, para este autor, isso não significa que seja a melhor preparada da história, nem tão pouco converte os seus membros em melhores e mais eficientes educandos. A dispersão cognitiva e a falta de capacidade para se ligar com conhecimentos complexos, como a ciência, parecem afectar a sua produtividade.
É preciso ver a questão dos dois lados. Mas o que parece acontecer é que muitos estudantes não chegam à escola tão familiarizados com o software ou aplicações como se esperava. Há alguns indivíduos sempre curiosos em saber como funciona o software, querendo explorar as suas diferentes possibilidades e são estes que se tornarão mais proficientes na sua utilização, são os “nativos expert” como lhes chamam Pachler et al. (2010). Porém, a maioria dos indivíduos utiliza as funções básicas do que lhes é dado a conhecer, não indo muito além disso.
O que se verifica, também, é que o imigrante digital prefere continuar a experimentar os programas que conhece e explorar amplamente as suas potencialidades, enquanto que o nativo digital parece estar mais disposto a experimentar o que é novo e desconhecido. Isto talvez não seja devido a um conhecimento inato do funcionamento interno do software, mas porque estão acostumados a ver e a querer experimentar coisas novas que saem regularmente. Outro ponto de vista, é que o novo software ou gadget se ajusta tanto quanto possível às interfaces anteriores e, por isso mesmo, a necessidade que os nativos têm de se adaptar a algo novo minimiza-se. O mesmo acontece com a transferência de interfaces de uma dada tecnologia para outra, não obrigando a novas aprendizagens do utilizador quando usa uma e outra (exemplo disto são alguns telemóveis com a interface da PSP). De uma forma geral, será sempre uma minoria a estar disposta a assumir risco e a inovar.
Scanlon num artigo publicado num jornal australiano “The natives aren’t quite so restless” , em 2009, apresenta também uma visão crítica à existência dos chamados “nativos digitais” e as implicações que acarretam ao ensino de tecnologias na universidade. Este autor, considera que os nativos digitais são a excepção e não a regra. Enquanto que a maioria dos alunos está familiarizado com o e-mail, o telemóvel e processador de texto, poucos têm um blogue e nem sequer parecem saber usar o Flickr. Muito poucos, sabem fazer os seus filmes digitais ou criar mash-ups e apenas uma minoria fez uma página Web ou usou outro software de design. Alguns dos seus alunos universitários ainda estão a aprender como pesquisar adequadamente no Google e preferem perguntar ao professor as respostas do que procurar no motor de busca. A sua constatação é de que muitos destes nativos digitais enfrentam as mesmas frustrações que os mais velhos, imigrantes digitais. Não considera que as competências digitais dos seus alunos sejam grandes, encontra-as normais, uma vez que como alunos estão num processo de conhecimento de como usar efectivamente a tecnologia. Também não considera que os seus alunos sejam fora do normal, pois numa universidade do Oeste de Sydney, alunos assinaram uma petição contra a substituição de mais de metade do ensino presencial por unidades em podcast.
A controvérsia à volta do conceito “nativos digitais”, fez Prensky (2009) desvalorizr a sua invenção terminológica (nativos versus imigrantes) em relação aos tempos actuais e passar a falar em sabedoria digital (digital wisdom), definindo-a como um conceito de dupla entrada, capaz de aludir às capacidades cognitivas dos indivíduos para utilizar as tecnologias, bem como à prudência e pertinência do seu uso. Esta nova versão teórica afirma que esta sabedoria não se encerra num tempo preciso, ela evolui constantemente.

US-IEF-People's Choice-Educator-Pai

Do telefone de Bell ao telemóvel

Na história das comunicações pessoais por telefone há três dados a reter: a invenção do telefone por Bell (em 1876), quando Cooper desenvolve o seu primeiro telemóvel (em 1970) e a chegada da tecnologia digital no início dos anos oitenta do século XX. Conhecer a história das comunicações ajuda a compreender o seu poder e influência na sociedade actual.
O primeiro telefone foi inventado por Alexander Graham Bell, em 1876, em Boston. Mais tarde, em 1921 um primeiro sistema pager, foi usado pelo Departamento de Polícia de Detroit. O primeiro verdadeiro telemóvel, chamado radiotelefone, apareceu em 1940, usado em ambulâncias e táxis. Em 1946, a AT&T e a Southwesterb Bell introduziram o Mobile Telephone System (MTS).
Em 1940 foram implementados sistemas práticos de telemóveis, mas revelaram-se pouco eficientes (Brown, 2001). Havia poucos canais e muitos pedidos de subscritores. Foi necessário esperar algum tempo para que os engenheiros de telemóveis desenvolvessem um método de reutilização de frequência para aumentar os canais. Este novo tipo de telemóveis era visto como um telefone móvel celular. Em 1979, os japoneses (operadora NTT) adiantaram-se aos americanos e inauguraram uma rede que cobria a área metropolitana de Tóquio. Em 1981, foi lançada a primeira rede telefónica celular internacional do mundo escandinavo, a NMT, envolvendo a Suécia, Noruega, Dinamarca e Finlândia. A empresa Nokia foi a primeira a introduzir os primeiros telefones de viaturas para a rede. Em 1982, os americanos entraram na corrida, com a criação do padrão analógico (adoptado por diversos países).
Foi durante os finais da década de 1970 e a década de 1980 que se iniciou o que se viria a designar por primeira geração (1G), primeiro sistema real de comunicações móveis, inicialmente conhecido como redes celulares analógicas . O serviço analógico, baptizado como a “primeira geração” (1G), deu lugar às redes digitais, “segunda geração” (2G), iniciadas nos anos 90 , com codificação digital de voz (Metcalf, 2006; Ribeiro & Amorim, 2002) e oferta de recursos multimédia para transmissão de dados, baseados na comutação de circuitos. A segunda e meia geração (2,5G) veio oferecer melhorias significativas à transmissão de dados e adoptou a tecnologia de pacotes GPRS (General Packet Rádio Service) (Metcalf, 2006; Taurion, 2002).
A terceira geração (3G) é um sistema designado por UMTS (Universal Mobile Telecommunications System) com largura de banda superior à anterior e oferta de serviços baseados na comutação de pacotes, usando a Internet Protocol (IP), possibilitando uma ligação virtual sempre disponível. Os serviços 3G acrescentam uma dimensão móvel inimaginável aos serviços que já pertencem à vida moderna, o que permite substituir um computador de secretária ou computador portátil por um terminal de bolso, com acesso à Internet e Intranet, videoconferência e partilha interactiva de aplicações (Ribeiro & Amorim, 2002). Se a primeira geração de telemóveis foi optimizada para a comunicação de voz, a terceira geração diferencia-se pelas conexões eficientes com as redes TCP/IP e pelos usos complementares que aproveitam esta capacidade técnica (Romaní et al., 2007).
A tecnologia 3G (e em breve a 4G) é uma realidade e o mercado de consumo está a posicionar-se face a esta tecnologia. Os mais optimistas anunciam uma evolução crescente do mercado (Levinson, 2003; Steinbock, 2005). Desde que a Internet tomou conta de grande parte das nossas vidas que somos obrigados a estar sentados por trás de uma secretária. Em contrapartida, o telemóvel, em especial o 3G, permite-nos estar sempre conectados em mobilidade. O telemóvel explora a história da mobilidade nos media e observa o impacto de um único dispositivo de mão capaz de permitir conversar de viva voz ou texto, tornando-se numa “complexa vela da vida humana” (Levinson, 2003). Com a proliferação da tecnologia Wireless os restaurantes, os transportes públicos, os jardins públicos tornaram-se locais de acesso ao ciberespaço.
Já ninguém duvida que estamos na era da revolução móvel. Estamos a passar do negócio da voz, para o negócio do olhar (Steinbock, 2005). Levinson (2003) considera que a cultura da mobilidade mostrará que os utilizadores consumirão muito mais rede através dos seus telemóveis do que dos seus computadores. Este cenário será possível quando se verificar a oferta de Internet pelo telemóvel sem custos adicionais, nem limite de volume de consumo e facilidade de acesso às redes Wi-Fi ou outras que vierem a aparecer. A conjugação destes três elementos resultará numa expansão sem precedentes no acesso à Internet. Neste momento, são os elevados custos das conexões os principais obstáculos ao seu desenvolvimento.

The iSchool initiative (Mobile Learning)

Aprendizagem num contexto de mobilidade

Com o desenvolvimento e proliferação de novas tecnologias, muita investigação tem sido realizada nos últimos tempos, sobre como as pessoas usam as inovações tecnológicas. Em virtude da evolução das tecnologias móveis, surgiu uma preocupação na investigação para explorar a forma como estas tecnologias podem ser melhor utilizadas como ferramentas de aprendizagem (Kukulska-Hulme, 2009; Sharples, 2005) e como o seu desenvolvimento e utilização têm sido moldados por factores sociais e culturais (Harper, 2002; Waycott, 2004).
Alguns autores sugerem que as tecnologias móveis transformarão a educação nos próximos tempos (Soloway et al., 2001). Mas para que estas tecnologias possam ser utilizadas eficazmente é preciso compreender: i) como os alunos utilizam as tecnologias que guardam nos bolsos; ii) como se sentem relativamente a essas tecnologias; iii) as possibilidades e limitações que apresentam e iv) como estas tecnologias alteram o local de aprendizagem e as actividades que suportam.
O telemóvel tem provocado novas formas de interacção social e diminuição das barreiras espaciais. O facto de podermos estar contactáveis a qualquer hora e lugar, veio alterar a sociedade e configurar as nossas relações sociais. Por este motivo, este dispositivo tem sido estudado quer como tecnologia, quer como artefacto social (Kukulska-Hulme & Traxler 2005; Naismith et al. 2004; Nix, 2008; Sharples, 2006; Waycott, 2004). Uma experiência realizada no Reino Unido (Attewell, 2005) apresenta o telemóvel como um meio eficaz para formar jovens, em particular os que encontram dificuldades sociais. A profusão das tecnologias móveis e a sua aceitação pelos estudantes, pode abrir novas perspectivas pedagógicas. O telemóvel apresenta, graças à sua omnipresença, a vantagem de oferecer o que Metcalf (2002) designa por “Stolen moments for learning”, enquanto se viaja de autocarro ou comboio, se aguarda no consultório ou se espera na paragem.
A aprendizagem num contexto de mobilidade, interessa-se pela conectividade contínua dos aprendentes com o seu ambiente de aprendizagem (Alexander, 2004), no entanto, esta conectividade pode nem sempre ser conveniente, pela interferência inoportuna em certos momentos do dia. Isto levanta a questão do significado do que é estar online e offline.
Com o desenvolvimento das tecnologias móveis, surge o conceito de mobile learning, um eixo de investigação importante no domínio dos ambientes informáticos para a aprendizagem humana (McLean, 2003). Laouris e Eteokleous (2005) consideram haver necessidade de uma definição de m-learning educacionalmente relevante. Para estes autores é preciso que essa definição seja “in both a systematic and a systemic way” e explicam:
“The requirement “systematic” will translate into considering each term (“mobile”, “learning”) in isolation as well as in concert (i.e., “mobile learning”). The requirement “systemic” will translate into considering the whole environment in which mobile learning unfolds, i.e., the inter-relations and interactions between technology, the learning environment, the philosophy, the pedagogy” (Laouris & Eteokleous, 2005, p. 2).
São vários os estudos realizados na última década sobre experiências de m-learning em contexto formal e informal que reportam resultados positivos, bem como a aceitação das tecnologias móveis por parte dos alunos (Attewell, 2005; Cavus & Ibrahim, 2009; Kukulska-Hulme, 2009; Sharples, 2006; Song, 2008; Yousuf, 2007; Waycott, 2004). Todavia, as limitações dos dispositivos móveis têm condicionado a sua adopção generalizada, que se prendem com o tamanho pequeno do ecrã e do teclado, o desempenho limitado em termos de capacidade do processador, a memória disponível, o espaço de armazenamento e o tempo de bateria. Quando possuem ligação à Internet a conexão é lenta e a maioria das páginas Web não está redimensionada para ser vista em ecrãs pequenos, para além da existência de poucos conteúdos de aprendizagem para m-learning. Também os múltiplos standards, tamanhos de ecrã e sistemas operativos mobile constituem alguns desafios técnicos a ultrapassar. Poder-se-á dizer que as limitações são uma combinação de desafios técnicos e de educação. Porém, algumas dessas desvantagens podem desaparecer à medida que a tecnologia melhora.
As previsões apontam para a continuidade da evolução das tecnologias móveis. Segundo especialistas da Gartner, em 2013, haverá mais smartphones a aceder à Internet do que PCs. O relatório de previsões e tendências desta empresa calcula que mesmo depois desta data os smartphones e outros dispositivos móveis (Ultraportátil, Tablet PC, PDA, etc.) com acesso à Internet continuarão em ascensão.
Deste ponto de vista, à entrada da segunda década do século XXI é fundamental uma nova perspectiva de actuação na sala de aula, bem como políticas educativas consentâneas com as exigências da sociedade do conhecimento e da era digital. Há necessidade de repensar a educação na era da tecnologia móvel, porque o mundo educativo está a passar por uma grande transformação, como resultado da revolução digital, como referem Collins & Halverson (2009). Para estes autores, esta transformação é semelhante à transição da era da aprendizagem para a escolarização universal, ocorrida no século XIX, como consequência da revolução industrial. A escolarização levou as pessoas a identificar a aprendizagem com a escola, porém esta identificação está-se a diluir, muito por causa da evolução tecnológica ocorrida. No entanto, em algumas situações parece que vamos mudando mais os equipamentos do que muitos dos procedimentos.

Fix the School Not the Child

Mobimooc Week 2 - Planning mLearning

Mobimooc Week 2 - Planning mLearning

View more presentations from Judy Brown

Introduction to mLearning for MobiMOOC

View more presentations from Inge Ignatia de Waard

Learning anywhere, anytime through a laptop: a pilot study in a secondary school

Learning anywhere, anytime through a laptop: a pilot study in a secondary school

View more presentations from Adelina Moura

Geração Móvel

Mobile Learning - Cenários de atividades por SMS (Português)

Open publication - Free publishing - More aprendizagem

Aprenderá o m-learning com o e-learning?

Para Martin Addison, o m-learning tem tudo a aprender do e-learning. Com o e-learning, tudo partiu da ideia " Temos computadores vamos usá-los na aprendizagem". Porém, nem tudo foi assim tão simples e o e-learning demorou a ganhar força e potencial. Actualmente, podemos pensar o mesmo "Temos dispositivos móveis, vamos usá-los na aprendizagem", todavia não é assim tão líquido. Se o m-learning não aprender as lições aprendidas com o e-learning, vamos ter os mesmos problemas. É fácil ficar seduzido por todos os dispositivos portáteis que temos à nossa disposição (smartphones, tablets PC, iPads), mas se as experiências de m-learning não forem convenientemente preparadas e os recursos adequados, não teremos bons resultados. O que as experiências do passado nos ensinam é que a tecnologia é apenas um facilitador, um meio no processo de aprendizagem. Ela pode melhorar o acesso e aumentar a eficiência, velocidade e produtividade, em termos da forma como a informação e as oportunidades de aprendizagem chegam ao aprendente. Mas mais importante do que isto são as questões: Que competências precisam de ter os indivíduos dentro da organização? Quais são as suas preferências para a aprendizagem? O que os motiva a adquirir tais competências? Como é que a tecnologia os pode ajudar neste processo?
As três lições que podemos tirar do e-learning são: (1)apresentar um modelo educacional misto (blended learning); (2) fácil de usar e (3) atraente. A ideia de que não devemos querer continuar a reinventar a roda mantem-se para o m-learning. Pois, ter em mente as lições do e-learnng pode ajudar à integração positiva do m-learning e a potenciá-lo no processo de ensino e aprendizagem.

Learning Activities Using Student Cell Phones

Macul2011 lesson

View more presentations from elizkeren

A utilização dos telemóveis pelos jovens portugueses: para uma cultura da mobilidade

Segundo dados avançados pelo Jornal Económico e pelo Diário de Notícias Online , no primeiro trimestre de 2010 notou-se um aumento de 21% das vendas de telemóveis, comparado com o mesmo período de 2009, sendo o segmento dos smartphones a apresentar maior dinamismo. Estes dados mostram como os telemóveis e as comunicações móveis continuam a crescer em Portugal, com os jovens a ser cada vez mais incluídos na rede de utilizadores. As gerações mais novas vão-se socializando e crescendo numa realidade que já faz parte das suas práticas quotidianas e o telemóvel tornou-se num acessório indispensável nas suas vidas.
Portugal tem uma taxa de penetração de telemóveis das mais elevadas da Europa. Segundo dados da ANACOM no final do primeiro trimestre de 2010 existiam 15,8 milhões de estações móveis activas associadas a planos tarifários pós-pagos, pré-pagos e híbridos. Neste período de análise a penetração do Serviço Telefónico Móvel (STM) subiu para 148,9 por 100 habitantes, acima da média europeia que é de 122.
Os dados apresentados por Cardoso et al. (2009) mostram que a maioria dos jovens, dos 16-18 anos, tem telemóvel oferecido pelos pais (82,9%), com carregamentos (98,4%) e pagos por um dos progenitores (67,6%). Mais de metade gasta cerca de 30 euros por mês com o telemóvel e 13,3% têm vários cartões de diferentes redes que usa no mesmo aparelho. A maioria diz receber (61%) e fazer (51,6%) várias chamadas por dia, receber e enviar SMS (82,4%) ao dia e receber e enviar MMS por dia (39,6%). Apenas 29,1% assinalam nunca ouvir música no telemóvel e 19,8% nunca tirar fotos com o dispositivo. Quanto a ver programas de TV ou pequenos vídeos no telemóvel, 78% reportam nunca ver e 72% nunca utilizar o Messenger. Navegar na Internet através do telemóvel é frequente para 27,5% dos jovens e 81,9% nunca usaram o e-mail. Receber alertas por SMS nunca aconteceu para 45,6%. A média de realização de chamadas por dia é de 5,19 e recebê-las é de 8,41, enquanto que a média de envio de SMS por dia é de 76,69 e recebê-las é de 79,45. Os amigos (46,7%) e os pais (38,5%) são as pessoas a quem mais telefonam. Para 70,9% os amigos são os principais destinatários das mensagens. Comparando os dados de 2008 e os de 2006, há um aumento dos SMS enviados e recebidos diariamente e os amigos continuam a ser o alvo preferencial dos SMS. Há um ligeiro aumento do uso do Messenger e navegação na Internet através do telemóvel.
Os dados apresentados mostram que os nossos jovens são parte da geração móvel, nasceram e cresceram com os telemóveis como ferramenta de comunicação. Por isso, não é de estranhar que a maioria se sinta confortável quando tem um telemóvel por perto (Cardoso et al., 2007b).

Mobile Learning: Structures, Agency, Practices

Por Norbert Pachler,Ben Bachmair,John Cook,Gunther Kress (2010)

TWITTER: A productive and learning tool for the SMS generation

Twitter in education

Twitter: ferramenta de produção e aprendizagem para a geração SMS

Twitter: ferramenta de produção e aprendizagem para a geração SMS

As tecnologias móveis na aprendizagem

Dada a significativa penetração dos telemóveis, a maioria dos alunos tem o seu próprio dispositivo, por isso, Prensky (2005) pergunta: ”why not to use the opportunity to their educational advantage?” e conclui que os alunos podem aprender com os seus telemóveis qualquer matéria se os professores os usarem correctamente. Para este autor, os telemóveis “are not just communications devices sparking new modalities of interaction between people, they are also powerful computing devices that are portable and personal” (idem, p. 2).
Kukulska-Hulme e Traxler (2005, pp. 189-190) apresentam também algumas razões para utilização das tecnologias móveis, colocando alguns aspectos a investigar:
• Melhorar o acesso – Melhorar o acesso à avaliação e a materiais de aprendizagem a todos; tornar o acesso a materiais de aprendizagem portátil; aumentar a flexibilidade da aprendizagem dos alunos; desenvolver e avaliar soluções para o acesso ao conhecimento na formação distribuída.
• Avaliar e melhorar a aprendizagem – Avaliar em que medida um dispositivo móvel pode ajudar a aprendizagem do aluno; explorar o potencial da tecnologia na aprendizagem colaborativa; desenvolver um modelo de como os alunos colaboram e aprendem através de dispositivos móveis conectados; identificar o processo de aprendizagem na formação distribuída; identificar as necessidades dos alunos para o conhecimento “just-in-time” em situações de formação; explorar o potencial das tecnologias para aumentar a apreciação dos estudantes do seu próprio processo de aprendizagem; permitir que cada aluno mantenha um diário de aprendizagem que ajude a consolidar a aprendizagem.
• Avaliar e melhorar o ensino – Ver como os dispositivos móveis podem ser usados para ensinar um determinado assunto; levar os alunos a pensar criticamente e a ver de forma diferente do que eles fariam sem o uso de dispositivos móveis; permitir que os alunos vivenciem e compreendam o uso da tecnologia móvel na aprendizagem; reduzir as barreiras culturais e comunicação entre professores e alunos.
• Explorar os requisitos e comportamentos dos alunos – Analisar se os alunos precisam de um conjunto de ferramentas (agenda electrónica, notebook, fazer listas) para os ajudar a gerir os seus estudos; monitorizar quando os alunos usam as tecnologias móveis e com que finalidades; investigar como é que as tecnologias móveis alteram os padrões de estudo e a comunicação entre os alunos; avaliar as atitudes do utilizador em experiências com a nova tecnologia; investigar a interface e as limitações de usabilidade dentro de um contexto educacional.
• Alinhamento com objectivos educacionais ou empresariais – Realizar um estudo de viabilidade para futuras implementações de grande escala de dispositivos móveis na aprendizagem; avaliar a relevância de programas MLE (Managed Learning Environment) e VLE (Virtual Learning Environement); misturar tecnologias móveis em infraestruturas de e-learning para melhorar a interactividade e a conectividade do aluno; possibilitar a aprendizagem interactiva a todos os alunos, usando tecnologias móveis e wireless sem incorrer em gastos com hardware caro; distinguir-se de outras instituições de ensino ou concorrentes; fornecer comunicações, informação e formação a um grande número de pessoas, independentemente da sua localização; alargar a aprendizagem móvel para incluir a monitorização da localização de serviços de informação; aproveitar a proliferação de serviços de telefonia móvel e dos seus muitos utilizadores.
As perspectivas expostas por estes autores estão próximas das descritas por Attewell e Savill-Smith (2004) relativamente aos 27 projectos apresentados nas actas do MLEARN 2003, em especial a identificação que é feita sobre as mudanças a operar no processo de ensino e aprendizagem quando suportado por tecnologias móveis. Os objectivos são semelhantes nos dois textos, com predominância para aspectos que têm a ver com a melhoria do acesso aos conteúdos e recursos a qualquer hora e em qualquer lugar (Kadyte, 2004), as mudanças a operar no processo de ensino e aprendizagem, com evidência para aspectos como a individualização, a aprendizagem colaborativa e activa, a aprendizagem informal com múltiplos media e as mudanças cognitivas e comportamentais e, ainda, o alinhamento com os objectivos institucionais e empresariais. Em Kukulska-Hulme e Traxler (2005) identificam-se também certos objectivos dirigidos ao futuro da aprendizagem móvel, no que respeita os contextos em que os dispositivos móveis podem vir a ser utilizados e o papel que podem desempenhar, bem como, compreender a gama de acções e oportunidades que se abrem aos aprendentes através das tecnologias móveis.
Para Kukulska-Hulme (2005) a questão mais paradoxal face às tecnologias móveis é o facto destes dispositivos não terem sido concebidos para a aprendizagem e estarem a ser usados para aprender. A mesma surpresa tem Wagner (2005, p. 42), por isso pergunta “Why Not Mobile for Learning?”. Os desenvolvimentos operados recentemente numa variada gama de dispositivos móveis revelam a importância de corresponderem às necessidades e expectativas dos aprendentes em mobilidade.