Dedos: tabletas digitales en el aula

Tablet Revolution

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As novas gerações de alunos

Os alunos das gerações mais jovens, nascidos a partir de 1980, cresceram cercados de diferentes tecnologias digitais que continuam a moldar o modo como vivem, pensam, aprendem e interagem. São vários os termos usados para descrever a geração actual de alunos e os seus estilos de aprendizagem que vêm sendo alterados em virtude das tecnologias digitais indissociáveis do seu quotidiano. Entre a variedade de termos figuram expressões como “Nativos Digitais” (Prensky, 2001a), “Geração Net” (Oblinger & Oblinger, 2005; Tapscott, 1998), “Geração Millennium” (Dede, 2005; Pedró, 2006, 2009), “Geração Polegar” (Rheingold, 2003) ou “Geração Móvel” (Moura & Carvalho, 2008a; Moura, 2009a; Tremblay, 2010), contribuindo todas elas para evidenciar diferentes aspectos do mesmo fenómeno.
A maioria das actividades quotidianas da actual geração de alunos está relacionada com tecnologia e com a participação em redes sociais. Muita da gestão de conhecimento que os jovens actualmente realizam fora da escola é mediada por tecnologias. A popularidade das mensagens instantâneas, das redes sociais e outras ferramentas da Web 2.0, como os blogues ou as Wikis, deve-se às mudanças na forma como esta geração pode aprender, comunicar e divertir-se (Pedró, 2006). Segundo Redecker (2009), embora haja discrepâncias entre os perfis tecnológicos dos membros desta geração de alunos, reflectindo a fractura digital existente em diferentes países, há dados provenientes de diferentes fontes que indicam a existência de mudanças nas atitudes, estilos e padrões de aprendizagem, com grande impacte na aprendizagem.
Algumas das características mais marcantes desta geração têm vindo a ser discutidas. Redecker (2009) descreve nove dessas características:
Uso da tecnologia - Esta geração sente-se confortável a usar várias tecnologias em simultâneo (Prensky, 2001a). Por ter crescido com a Web tem experiência no seu manuseamento e gosta de estar “always on” (Traxler, 2005a, 2009). Não obstante, Oblinger e Oblinger (2005) chamam a atenção para o facto de embora sentirem alguma facilidade a usar tecnologia, sem manual de instrução, a sua compreensão e valor da tecnologia é superficial. É aqui que o papel do professor é fundamental.
Multitarefa – Refere-se ao processamento simultâneo de duas ou mais tarefas através de um processo de mudança de contexto. É a habilidade de realizar multitarefas. Para eles a multitarefa é a abordagem normal no uso dos media digitais, como seja estar online e ao mesmo tempo ver TV, falar ao telemóvel e fazer os trabalhos de casa. A variedade de dispositivos digitais e interfaces em que actuam incentiva a multitarefa (Dede, 2005). Movem-se rapidamente de uma actividade para outra e muitas vezes executam-nas em simultâneo (Oblinger & Oblinger, 2005). Em consequência, os seus padrões cognitivos estão a mudar. Esta geração não pensa de forma linear e parece ser menos estruturada do que as gerações anteriores (McLester, 2007). Os jovens adquirem conhecimento através de um processo descontinuado, informação não-linear, o que altera profundamente os seus estilos de aprendizagem (Pedró, 2006). Dede (2005) adverte para o facto da multitarefa poder resultar numa sobrecarga cognitiva e perder a sua eficácia. Tudo depende da forma como for usada a multitarefa. Se resulta numa forma superficial e distractiva de obter informação ou numa forma sofisticada de sintetizar novos conhecimentos. Ellis et al. (2010) realizaram uma experiência para analisar se o multitasking na sala de aula afecta o grau de desempenho dos alunos. Metade dos participantes foram autorizados a realizar outras tarefas, como por exemplo poder enviar mensagens de texto durante a aula, enquanto que à outra metade isso não foi permitido, estando obrigada a concentrar-se apenas no desenvolvimento da aula. Os dados indicam que os resultados dos exames dos alunos a quem foi permitido realizar multitarefas são significativamente inferiores relativamente aos resultados dos alunos que não tiveram autorização para a multitarefa na sala de aula. Para estes autores a multitarefa na sala de aula é considerada uma distracção que pode resultar em menor desempenho dos alunos e que é preciso ter em consideração.
Individualização e personalização – As tecnologias, em especial, os dispositivos móveis estão a permitir um aumento do acesso à informação em qualquer lado e a qualquer hora. Também permitem um acesso “just-in-time” ou “ just-for-me”. Isto pode ser a base para a individualização e personalização da aprendizagem. É a base para uma aprendizagem fragmentada e isolada. Siemens (2006, p. 72) sintetiza esta tendência através da expressão “The rise of the individual”, por considerar que os indivíduos têm agora maior controlo, maior capacidade para criar e para se conectar do que em qualquer outra época da história. Para este autor as relações são definidas por conveniência e interesse e não geograficamente. Podemos trabalhar onde e quando queremos. O tempo e o espaço deixam de ter limites. Prensky (2005) considera ser necessário que a sala de aula capitalize as capacidades e competências individuais dos alunos, caminhando no sentido da instrução personalizada, continuamente adaptada às formas de aprender de cada aluno. Como observa McLester (2007), esta geração de alunos é extremamente social, mas também egocêntrica e esforça-se por se tornar independente.
Hiperconectados – Os alunos desta geração gostam de estar sempre disponíveis, sempre conectados, “always on” (Oblinger & Oblinger, 2005). Comunicam por SMS, estão online nas redes sociais ou no MSN, tudo em simultâneo. Este aumento da conectividade estreita os limites entre o mundo real e o mundo virtual (Siemens, 2006). Para Prensky (2005), a adaptabilidade, conjugada com a conectividade, é onde a tecnologia digital mais impacto terá na educação. Tapscott (2008) no seu livro “Growing up digital” diz que os jovens navegando na Internet deixam de ser os passivos espectadores em frente à televisão, como foram os seus pais, e isto vai transformar os seus cérebros.
Imediatismo – Como refere Siemens (2006, p. 74) “the world has become immediate”. O imediatismo é outra característica desta geração que em virtude da exposição a diferentes meios de comunicação (conversas ao telemóvel, SMS, MSN), espera respostas imediatas e reacções rápidas. Esta situação de comunicação é vista com normalidade por esta geração, que é extremamente impaciente (McLester, 2007). Este ritmo acelerado pode muitas vezes significar falta de atenção, na sala de aula, quando a aula deixa de ser tão interactiva, pouco desafiante ou lenta (Oblinger & Oblinger, 2005). Acostumados a muitos estímulos facilmente se enfadam na sala de aula tradicional. Prensky (2005) reforça esta ideia ao referir que, cada vez mais, os nossos alunos deixam de ter os pré-requisitos para uma verdadeira aprendizagem (o envolvimento e a motivação), porque a escola não os envolve, nem os motiva.
Múltiplos tipos de media – Os alunos de hoje dominam uma variedade de ferramentas (computador, calculadores, leitores de MP3 ou MP4, telemóveis) que são como extensões dos seus cérebros, por isso educar sem estas ferramentas não faz sentido para eles (Prensky, 2005). Esta geração tem estado exposta a múltiplos tipos de media desde a mais tenra idade e como consequência são visualmente mais estimulados do que as gerações passadas e estão mais confortáveis em ambientes ricos em imagens do que com texto, como assinalam Oblinger & Oblinger (2005). Para estes autores, muita da leitura feita pelos jovens é feita na Web. Esta geração considera os conteúdos multimédia, pela sua natureza, de maior valor do que o texto simples. Na opinião de Prensky (2005) os jovens usam no dia-a-dia novos sistemas de comunicação (SMS, MSN, chat), partilham (blogues), compram e vendem (eBay), trocam (P2P), criam (flash), coleccionam (downloads), coordenam (wiki), reportam (telemóvel), pesquisam (google), socializam (salas de chat) e aprendem (navegando na Web). Para este autor é preciso que os professores ajudem os alunos a beneficiar destas ferramentas e sistemas para os educar para o futuro.
Empenho e atitude de trabalho – Os jovens gostam mais de aprender fazendo, do que se lhes diga o que fazer. Preferem fazer coisas do que pensar ou falar sobre coisas (Oblinger & Oblinger, 2005). Uma parte dos alunos considera que a única função da escola é fornecer-lhes um diploma que os pais lhes dizem que eles precisam. Mas muita da aprendizagem faz-se “depois da escola”, é onde os jovens aprendem sobre o seu mundo e se preparam para a vida do século XXI, como menciona Prensky (2005). Para este autor é preciso ouvir a voz dos alunos e ter em conta as suas opiniões e fazer mudanças com base nas válidas sugestões que oferecem, senão “we will be left in the 21st century with school buildings to administer—but with students who are physically or mentally somewhere else” (pp. 5-6). Como consequência da sua natureza social, estes jovens preferem, a maior parte do tempo, aprender e trabalhar em equipa, sendo que muitas vezes os pares têm mais credibilidade do que os professores (Oblinger & Oblinger, 2005).
Sociabilidade e espírito de equipa – Os jovens estão abertos à diversidade, diferenças e partilha (Oblinger & Oblinger, 2005). Facilmente falam com estranhos na Internet. Porém, este sentido de sociabilidade precisa de sentido de segurança também.
Novas competências para a era digital – Os alunos de hoje mudaram relativamente aos do passado, do ponto de vista de Prensky (2001a, s.p), “Our students have changed radically. Today’s students are no longer the people our educational system was designed to teach”. Segundo Siemens (2006), os jovens vivem num mundo caracterizado por uma sobrecarga de informação e uma brecha, cada vez maior, no acesso à informação. Para este autor, “Our conceptual world view of knowledge – static, organized, and defined by experts – is in the process of being replaced by a more dynamic and multi-faced view” (Siemens, 2006, p. 3). As múltiplas fontes de informação que existem na Web obrigam a um desenvolvimento de competências de pesquisa, triagem, validação e síntese, muito diferente da assimilação da informação de uma única fonte de conhecimento a partir do manual, televisão ou professor (Dede, 2005; Siemens, 2006). A natureza não-linear dos ambientes digitais, introduzida pela tecnologia hipermédia, leva a novas dimensões de pensamento e de aprendizagem, diferentes da forma linear como se lê em papel.
Conhecer e compreender a Geração Polegar é fulcral, para criar condições propícias à aprendizagem e ao envolvimento dos alunos. Alguns teóricos da educação (Dulay & Burt, 1977) consideram que os alunos retêm o que aprendem quando a aprendizagem está associada a uma forte emoção positiva. Estudos no âmbito da psicologia cognitiva (Christianson, 1992) mostram que o stress, o aborrecimento, a confusão, a baixa motivação e a ansiedade podem individualmente e mais profundamente em combinação, interferir com a aprendizagem. Nesta linha de pensamento Kohn (2004, pp. 44-45) adverte para o facto de:
"When students are engaged and motivated and feel minimal stress, information flows freely through the affective filter in the amygdale and they achieve higher levels of cognition, make connections, and experience “aha” moments. Such learning comes not from quiet classrooms and directed lectures, but from classrooms with an atmosphere of exuberant discovery."
Ninguém duvida que esta geração de alunos é diferente das anteriores, por estarem constantemente conectados à Internet e com o seu telemóvel. Apesar de muita gente pensar que são individualistas, descuidados, que a escola não lhes interessa, a realidade é diferente. Os media e as empresas sabem disso e estão a mudar a sua metodologia de aproximação, para os manter interessados, no entanto, a escola continua a fazer quase o mesmo que há décadas antes quando se instituiu a escolarização formal.

Keuka College Mobile Learning Case Study

Davos 2011: McGraw-Hill and Wipro discuss new mobile learning platform

O Futuro é já hoje

Open publication - Free publishing - More ensino

Susan Smith Nash discusses ways to create great mobile learning courses

Nativos digitais versus imigrantes digitais: a controvérsia

Tapscott (2008) foi dos primeiros autores a investigar o comportamento da chamada geração Y ou geração milénio (pessoas nascidas depois de 1980), considerando que por meio dos media esta geração vai acabar por impor a sua cultura à sociedade. A investigação pioneira deste autor, em 1996, deu lugar a um novo estudo em 2008, por considerar que muito se alterou desde o primeiro estudo e resultou no livro Grown Up Digital: How the Net Generation is Changing Your World, onde tenta quebrar os estereótipos negativos ligados a esta geração.
“Digital natives, digital immigrants” é o título de um texto escrito por Marc Prensky (2001a), onde introduz os conceitos de nativos digitais e de imigrantes digitais. Para ele os nativos digitais são os jovens que nasceram com a tecnologia e são fluentes na linguagem digital dos computadores, dos jogos de vídeo e da Internet. Os imigrantes digitais são aqueles que falam a linguagem digital mas com “sotaque” e que mostram dificuldade em compreender e expressar-se digitalmente. A este autor causa-lhe estranheza que nos debates sobre o declínio da educação nos EUA se ignore uma das causas fundamentais do problema, a mudança radical do público que frequenta os sistemas de ensino (Prensky, 2001a).
Segundo Prensky (idem) o maior problema são as diferenças que há entre as necessidades dos nativos digitais e as decisões educativas tomadas pelos imigrantes digitais “our Digital Immigrant instructors, who speak an outdated language (that of the pre-digital age), are struggling to teach a population that speaks an entirely new language” (p. 2). Na sociedade da informação e do conhecimento é a fronteira digital que separa os nativos dos imigrantes. Actualmente, as políticas educativas são programadas e geridas por imigrantes digitais para nativos digitais. Esta situação é alvo de inquietações para vários autores (Kukulska-Hulme & Traxler 2005; Prensky, 2001a; Waycott, 2004), na medida em que o futuro da educação está a ser pensado e regulado por imigrantes digitais, com todas as consequências que daqui advêm. Conseguirão eles planear uma educação que satisfaça as necessidades dos nativos digitais?
Para Prensky (2001a) há um desfasamento no seio da escola entre os aprendentes (nativos digitais) e os educadores (imigrantes digitais). Porque a escola não aproveita as competências desenvolvidas pelos nativos digitais, que são muitas vezes desconhecidas ou pelo menos estranhas para a maioria dos professores, imigrantes digitais, que não conseguem entender que os seus alunos possam aprender com sucesso enquanto vêem TV ou ouvem música, porque eles próprios nunca desenvolveram esta competência. Uma população escolar com estas características torna, cada vez mais, difícil o processo de ensino e aprendizagem aos nativos digitais que estão no sistema educativo, se continuarmos a utilizar as metodologias tradicionais .
Segundo Prensky (2001a) é pouco provável que os nativos digitais voltem atrás, porque os seus cérebros estão diferentes. Acreditar neste retrocesso vai contra o que se sabe sobre a chamada “cultural migration” que revela que as crianças nascidas numa nova cultura aprendem o novo idioma facilmente e resistem fortemente a usar o antigo . É pois, urgente, enfrentar esta questão e ter em consideração, tanto metodologias, como conteúdos. Mudar as metodologias em primeiro lugar e aprender a comunicar na linguagem e estilo dos nativos digitais, sem nunca deixar de lado o que é importante, como diz Prensky (2001a), pois primeiro está a pedagogia e depois a tecnologia.
Piscitelli (2009), no seu livro “ Nativos digitales. Dieta cognitiva, inteligencia colectiva y arquitecturas de la participación”, retoma os conceitos de Prensky para uma chamada de atenção sobre o facto de nos encontrarmos frente a uma situação paradoxal, em que os professores são preponderantemente imigrantes digitais (da era pré-digital), mas estão a tentar ensinar a uma população que fala uma linguagem totalmente diferente, incompreensível para eles. Isto cria uma rejeição por parte dos nativos digitais quando se lhes pretende ensinar com metodologias passadas. O que fica expresso nesta obra é que não há dois mundos: o digital e o analógico. Estas são as novas maneiras de participação, são os novos formatos, são os mundos em que vivemos colonos, nativos, imigrantes e excluídos.
Há, actualmente, um discurso que assinala que as instituições educativas se tornam irrelevantes e ficarão desfasadas se não mudarem as suas práticas educativas e se adaptarem à Geração Net ou aos nativos digitais (Prensky, 2001a; Tapscott, 1998, 2008). No entanto, os conceitos apresentados por Prensky têm vindo a ser alvo de controvérsia.
Segundo Kuklinski (2010) é falso e carece de apoio teórico profundo e investigação empírica o argumento de que há “uma nueva generación de alumnos con habilidades sofisticadas para las quales los profesores no están preparados” (p. 116). Este autor apresenta um conjunto alargado de argumentos, sustentado em estudos realizados, que confirmam as contradições “en el discurso del liderazgo digital de la Net Generation” (idem, p. 119). Kuklinski recorda que o ecossistema digital foi criado maioritariamente pelas gerações precedentes, Geração X e Baby Boomers. Gladwell (2008) reforça esta ideia e assinala que os Boomers inventaram a Internet e a maioria dos referentes da indústria tecnológica pertence a esta geração e não à Geração Net.
A discussão à volta da noção de “nativos digitais” tem levantado uma série de questões. Será que as crianças nascidas durante a era da Internet assimilam as tecnologias digitais intuitivamente? Serão os estudantes de hoje assim tão naturalmente fluentes na linguagem e usos da tecnologia digital, ou estarão mais ou menos como o resto dos imigrantes digitais, que tiveram que trabalhar arduamente para pôr os computadores a trabalhar para todos? Kuklinski (2010) não está convencido da fluência digital das gerações mais jovens. Para este autor, os nativos digitais utilizam de forma limitada as plataformas colaborativas, desperdiçando grande parte do seu potencial, carecem de curiosidade pela autoformação, sofrem de dispersão, têm falta de compromisso com os estudos e escassa ética do esforço. Carecem de leitura crítica dos recursos pesquisados na Web, sendo difícil para eles encontrar textos significativos para executar uma tarefa específica. Isto levanta a questão da necessidade de uma information literacy (Lorenzo & Dziuban, 2006). Segundo Kuklinski (2010) é errado atribuir toda a responsabilidade da mudança pedagógica aos professores, como assinala Prensky (2001a).
Sendo verdade que os professores devem refinar-se no uso das tecnologias e conhecimento de técnicas de blended learning (Bartolomé, 2008), incorporando situações de presencialidade e formação a distância e adaptando as tecnologias às necessidades de objectivos a atingir, também é verdade que os alunos devem assumir a sua parte de responsabilidade na sua formação. Esta responsabilidade vai para além de um comportamento passivo, de sentar-se na sala, apenas a ouvir o professor, tomar notas e realizar provas de avaliação. É necessário uma coevolução participativa e emergente entre todos os actores educativos. É errado pensar que se vai encontrar nas TIC todas as soluções para a complexidade que envolve o processo educativo.
Também um estudo realizado por Bennett et al. (2008) questiona a ideia de uma geração diferente e duvida que haja necessidade de uma mudança profunda nos planos de estudo com o fim de os beneficiar. Para estes autores o argumento sobre nativos digitais disruptivos e professores analógicos pouco adaptados tem sido repetidamente reproduzido, porém sem uma evidência empírica que o sustentasse. Acreditam que a mudança de prática geracional que se vive por intermédio das TIC é um processo evolutivo, mas não um facto revolucionário que requeira uma profunda reconfiguração da educação formal. Embora os jovens integrem práticas digitais no quotidiano, não há evidência de uma cisão com as metodologias educativas clássicas.
Para Kuklinski (2010) a Geração Net é provavelmente a geração mais alfabetizada na história, possui certas capacidades que a coloca numa posição privilegiada na sociedade do conhecimento. Porém, para este autor, isso não significa que seja a melhor preparada da história, nem tão pouco converte os seus membros em melhores e mais eficientes educandos. A dispersão cognitiva e a falta de capacidade para se ligar com conhecimentos complexos, como a ciência, parecem afectar a sua produtividade.
É preciso ver a questão dos dois lados. Mas o que parece acontecer é que muitos estudantes não chegam à escola tão familiarizados com o software ou aplicações como se esperava. Há alguns indivíduos sempre curiosos em saber como funciona o software, querendo explorar as suas diferentes possibilidades e são estes que se tornarão mais proficientes na sua utilização, são os “nativos expert” como lhes chamam Pachler et al. (2010). Porém, a maioria dos indivíduos utiliza as funções básicas do que lhes é dado a conhecer, não indo muito além disso.
O que se verifica, também, é que o imigrante digital prefere continuar a experimentar os programas que conhece e explorar amplamente as suas potencialidades, enquanto que o nativo digital parece estar mais disposto a experimentar o que é novo e desconhecido. Isto talvez não seja devido a um conhecimento inato do funcionamento interno do software, mas porque estão acostumados a ver e a querer experimentar coisas novas que saem regularmente. Outro ponto de vista, é que o novo software ou gadget se ajusta tanto quanto possível às interfaces anteriores e, por isso mesmo, a necessidade que os nativos têm de se adaptar a algo novo minimiza-se. O mesmo acontece com a transferência de interfaces de uma dada tecnologia para outra, não obrigando a novas aprendizagens do utilizador quando usa uma e outra (exemplo disto são alguns telemóveis com a interface da PSP). De uma forma geral, será sempre uma minoria a estar disposta a assumir risco e a inovar.
Scanlon num artigo publicado num jornal australiano “The natives aren’t quite so restless” , em 2009, apresenta também uma visão crítica à existência dos chamados “nativos digitais” e as implicações que acarretam ao ensino de tecnologias na universidade. Este autor, considera que os nativos digitais são a excepção e não a regra. Enquanto que a maioria dos alunos está familiarizado com o e-mail, o telemóvel e processador de texto, poucos têm um blogue e nem sequer parecem saber usar o Flickr. Muito poucos, sabem fazer os seus filmes digitais ou criar mash-ups e apenas uma minoria fez uma página Web ou usou outro software de design. Alguns dos seus alunos universitários ainda estão a aprender como pesquisar adequadamente no Google e preferem perguntar ao professor as respostas do que procurar no motor de busca. A sua constatação é de que muitos destes nativos digitais enfrentam as mesmas frustrações que os mais velhos, imigrantes digitais. Não considera que as competências digitais dos seus alunos sejam grandes, encontra-as normais, uma vez que como alunos estão num processo de conhecimento de como usar efectivamente a tecnologia. Também não considera que os seus alunos sejam fora do normal, pois numa universidade do Oeste de Sydney, alunos assinaram uma petição contra a substituição de mais de metade do ensino presencial por unidades em podcast.
A controvérsia à volta do conceito “nativos digitais”, fez Prensky (2009) desvalorizr a sua invenção terminológica (nativos versus imigrantes) em relação aos tempos actuais e passar a falar em sabedoria digital (digital wisdom), definindo-a como um conceito de dupla entrada, capaz de aludir às capacidades cognitivas dos indivíduos para utilizar as tecnologias, bem como à prudência e pertinência do seu uso. Esta nova versão teórica afirma que esta sabedoria não se encerra num tempo preciso, ela evolui constantemente.

US-IEF-People's Choice-Educator-Pai

Black & White and Scanned All Over

Aprendizagem num contexto de mobilidade

Com o desenvolvimento e proliferação de novas tecnologias, muita investigação tem sido realizada nos últimos tempos, sobre como as pessoas usam as inovações tecnológicas. Em virtude da evolução das tecnologias móveis, surgiu uma preocupação na investigação para explorar a forma como estas tecnologias podem ser melhor utilizadas como ferramentas de aprendizagem (Kukulska-Hulme, 2009; Sharples, 2005) e como o seu desenvolvimento e utilização têm sido moldados por factores sociais e culturais (Harper, 2002; Waycott, 2004).
Alguns autores sugerem que as tecnologias móveis transformarão a educação nos próximos tempos (Soloway et al., 2001). Mas para que estas tecnologias possam ser utilizadas eficazmente é preciso compreender: i) como os alunos utilizam as tecnologias que guardam nos bolsos; ii) como se sentem relativamente a essas tecnologias; iii) as possibilidades e limitações que apresentam e iv) como estas tecnologias alteram o local de aprendizagem e as actividades que suportam.
O telemóvel tem provocado novas formas de interacção social e diminuição das barreiras espaciais. O facto de podermos estar contactáveis a qualquer hora e lugar, veio alterar a sociedade e configurar as nossas relações sociais. Por este motivo, este dispositivo tem sido estudado quer como tecnologia, quer como artefacto social (Kukulska-Hulme & Traxler 2005; Naismith et al. 2004; Nix, 2008; Sharples, 2006; Waycott, 2004). Uma experiência realizada no Reino Unido (Attewell, 2005) apresenta o telemóvel como um meio eficaz para formar jovens, em particular os que encontram dificuldades sociais. A profusão das tecnologias móveis e a sua aceitação pelos estudantes, pode abrir novas perspectivas pedagógicas. O telemóvel apresenta, graças à sua omnipresença, a vantagem de oferecer o que Metcalf (2002) designa por “Stolen moments for learning”, enquanto se viaja de autocarro ou comboio, se aguarda no consultório ou se espera na paragem.
A aprendizagem num contexto de mobilidade, interessa-se pela conectividade contínua dos aprendentes com o seu ambiente de aprendizagem (Alexander, 2004), no entanto, esta conectividade pode nem sempre ser conveniente, pela interferência inoportuna em certos momentos do dia. Isto levanta a questão do significado do que é estar online e offline.
Com o desenvolvimento das tecnologias móveis, surge o conceito de mobile learning, um eixo de investigação importante no domínio dos ambientes informáticos para a aprendizagem humana (McLean, 2003). Laouris e Eteokleous (2005) consideram haver necessidade de uma definição de m-learning educacionalmente relevante. Para estes autores é preciso que essa definição seja “in both a systematic and a systemic way” e explicam:
“The requirement “systematic” will translate into considering each term (“mobile”, “learning”) in isolation as well as in concert (i.e., “mobile learning”). The requirement “systemic” will translate into considering the whole environment in which mobile learning unfolds, i.e., the inter-relations and interactions between technology, the learning environment, the philosophy, the pedagogy” (Laouris & Eteokleous, 2005, p. 2).
São vários os estudos realizados na última década sobre experiências de m-learning em contexto formal e informal que reportam resultados positivos, bem como a aceitação das tecnologias móveis por parte dos alunos (Attewell, 2005; Cavus & Ibrahim, 2009; Kukulska-Hulme, 2009; Sharples, 2006; Song, 2008; Yousuf, 2007; Waycott, 2004). Todavia, as limitações dos dispositivos móveis têm condicionado a sua adopção generalizada, que se prendem com o tamanho pequeno do ecrã e do teclado, o desempenho limitado em termos de capacidade do processador, a memória disponível, o espaço de armazenamento e o tempo de bateria. Quando possuem ligação à Internet a conexão é lenta e a maioria das páginas Web não está redimensionada para ser vista em ecrãs pequenos, para além da existência de poucos conteúdos de aprendizagem para m-learning. Também os múltiplos standards, tamanhos de ecrã e sistemas operativos mobile constituem alguns desafios técnicos a ultrapassar. Poder-se-á dizer que as limitações são uma combinação de desafios técnicos e de educação. Porém, algumas dessas desvantagens podem desaparecer à medida que a tecnologia melhora.
As previsões apontam para a continuidade da evolução das tecnologias móveis. Segundo especialistas da Gartner, em 2013, haverá mais smartphones a aceder à Internet do que PCs. O relatório de previsões e tendências desta empresa calcula que mesmo depois desta data os smartphones e outros dispositivos móveis (Ultraportátil, Tablet PC, PDA, etc.) com acesso à Internet continuarão em ascensão.
Deste ponto de vista, à entrada da segunda década do século XXI é fundamental uma nova perspectiva de actuação na sala de aula, bem como políticas educativas consentâneas com as exigências da sociedade do conhecimento e da era digital. Há necessidade de repensar a educação na era da tecnologia móvel, porque o mundo educativo está a passar por uma grande transformação, como resultado da revolução digital, como referem Collins & Halverson (2009). Para estes autores, esta transformação é semelhante à transição da era da aprendizagem para a escolarização universal, ocorrida no século XIX, como consequência da revolução industrial. A escolarização levou as pessoas a identificar a aprendizagem com a escola, porém esta identificação está-se a diluir, muito por causa da evolução tecnológica ocorrida. No entanto, em algumas situações parece que vamos mudando mais os equipamentos do que muitos dos procedimentos.

Fix the School Not the Child

Learning to Change/ Changing to Learn: Student Voices

Alunos digitais e os seus dispositivos

Prensky (2001a) chama a atenção para a realidade dos alunos de hoje e as suas diferenças relativamente às gerações passadas, devido à profusão das tecnologias digitais no final do século passado.
As actuais gerações de estudantes (Geração Net) passam mais tempo a utilizar o computador, a jogar on-line, muitas vezes com outros jogadores (Lenhart et al., 2008), a usar a Internet e a criar conteúdos que outros podem ver (Lenhart et al., 2007), a enviar e-mails, a ouvir música através do telemóvel e a ver televisão, como jamais aconteceu. A tecnologia faz parte do dia-a-dia das gerações mais novas que estão familiarizadas com diferentes tipos de ecrãs que é preciso levar em conta e potenciar também na escola.
Muitos pais e professores não vêem com bons olhos o facto dos jovens estudarem a ouvir música, preferirem uma pesquisa rápida na Internet a uma investigação na biblioteca, não estarem motivados por palestras, não gostarem de ler em papel e realizarem muitas tarefas ao mesmo tempo. Todavia para Prensky (2001a), a rapidez em receber informação, processamento paralelo e tarefas múltiplas são marcas desta geração: “Digital Natives are used to receiving information really fast. They like to parallel process and multi-task” (p. 2).
As tecnologias móveis estão a moldar a vida de muitos adolescentes e jovens em todo o mundo. Isto porque, como mencionam Hayes e Kuchinskas (2003), os telemóveis oferecem reais vantagens como dispositivos wireless de dados. Primeiro, porque são relativamente baratos e altamente portáteis. Segundo, porque os utilizadores estão familiarizados com as suas operações básicas o que leva a reduzir a necessidade de formação para a sua utilização.
Mark Prensky foi um dos primeiros a propor o uso do telemóvel na sala de aula. Através do texto “But the screen is Too Small…” (Prensky, 2003), este autor desmistifica a questão do reduzido tamanho do ecrã do telemóvel, considerando que esta limitação não constitui problema para alguns nativos digitais que usam regularmente tecnologias com pequenos ecrãs quando jogam através de dispositivos de jogos vídeo. No texto “What Can You Learn From A Cell Phone? Almost Anything” (Prensky, 2004), ressalta o potencial do telemóvel para promover a aprendizagem. Nele alerta para o facto de milhões de pessoas andarem com um computador nos bolsos, sem se darem conta disso, porque lhe chamam algo diferente. E pergunta: “How to use the 1.5 billion computers already in our students’ and trainees’ pockets to increase learning at home and around the world” (Prensky, 2004, p. 1)? Este e outros estudos em todo o mundo procuram responder a esta questão.

Infografia: Are we wired for mobile learning?

Via: Voxy Blog


Muitas das tecnologias móveis que andam no bolso dos jovens(smartphones, iphones, i-pods, leitores de mp3)representam uma revolução na forma como se comunica, se trabalha e se aprende e a sociedade exige da escola um olhar atento para todas estas tecnologias e a sua inclusão nas práticas educativas.
Não duvido que o m-learning venha a ser o futuro do ensino, obrigando ao ajustamento dos regulamentos internos das escolas, passando do proibicionismo do telemóvel na sala de aula, à sua integração e aceitação dos desafios que comporta. Esta tecnologia de bolso compactada não é mais do que há alguns anos se fez com o computador, que ocupava o espaço de uma sala e passou pouco a pouco a entrar-nos pela casa dentro.
Com tantos avanços as perguntsa que se colocam são: até quando estaremos actualizados? Continuarão os nativos digitais interessados na tecnologias actual? Ou continuaremos sempre a querer uma tecnologia nova sem termos chegado a potenciar verdadeiramente a anterior?