Thursday, December 29, 2011

Experiencias educativas con códigos QR

Invizimals: Shadow Zone (PSP) - gamescom 2010 Trailer

Augmented Reality Cinema

The Aeon Project

WUW / sixthsense - a wearable gestural interface

Leonar3Do - Modela 3D con estereoscopía en tiempo real

Live Augmented Reality for National Geographic Channel

Augmented reality

Monday, December 19, 2011

Monday, November 28, 2011

M-learning Standards Review Report

A Teacher's Guide to the M-learning Standards

Designing and Implementing M-Learning Model

M-Learning
View more documents from butest

The Edge Mobile Learning

Mobile technologiesand learningA technology updateand m-learning project summary

Mobile learning: Hype or evidenced impact for higher education applications?

Mobile LearningTransforming the Delivery of Education and Training

The Future of Mobile Learning

Monday, September 12, 2011

Computer Security Fundamentals using Motorola Droid

Para utilizadores Droid o tempo de carga varia. Inserir texto usando o teclado no ecrã ou físico é demorado, mas não impossível para frases curtas.

Computer Security Fundamentals using the iPhone and Safari browser

Acesso móvel ao curso Computer Security Fundamentals, usando o iPhone e o navegador Safari. A interface touchscreen é intuitiva de usar e ágil, mas ao clicar numa das aulas baseados em Flash resulta num ecrã branco.

Quests and Challenges using the Motorola Android phone

Este vídeo mostra um curso de leitura crítica para alunos do ensino básico. Utiliza o telefone da Motorola com Android, está acessível um jogo de palavras interativo, tipo glossário, em Flash, incluindo efeitos sonoros.

Tuesday, August 9, 2011

Mobile Trends 2020

Mobile Trends 2020

Designing Mobile Experiences

Mobile 2.0: Design & Develop for the iPhone and Beyond

Top 50 mLearning (Mobile Learning) Resources

Mlearning project

Monday, August 8, 2011

MOBILE LEARNING TOOLKIT



Mobile Learning Toolkit that is designed to empower trainers in Africa and other developing contexts to integrate mobile learning into their teaching.
The toolkit.is an open source resource that is available for download

Monday, July 25, 2011

Estilos de aprendizagem no m-learning



Diferentes estudos sobre estilos de aprendizagem têm sido realizados com o computador, porém são poucos os realizados sobre a forma como os estilos de aprendizagem podem ser incorporados em diferentes cenários de aprendizagem suportados por tecnologias móveis (Kinshuk, 2004).
Dunn e Dunn (1978) apresentam um Modelo de Estilos de Aprendizagem que pode ser adaptado quando se exploram situações de aprendizagem suportadas por tecnologias móveis. O modelo destes autores é baseado em cinco componentes.
i) Ambiental – Som, temperatura, luz, localização.
ii) Emocional – Motivação, grau de responsabilidade, persistência e necessidade de estrutura.
iii) Física – Preferências visuais, auditivas, tácteis, cinestésicas, hora do dia,
mobilidade.
iv) Sociológica – Grupos de aprendizagem, ajuda, suporte, trabalhar sozinho ou com os pares.
v) Personalidade – Ansiedade/depressão, queixas somáticas, comportamentos, problemas de atenção, problemas de pensamento, problemas sociais.
Yau e Joy (2006) identificaram este modelo como possuindo características que podem ser tidas em consideração no desenho de ferramentas de aprendizagem para usar em dispositivos móveis. Estes autores analisaram como é que este modelo pode ser aplicado às tecnologias móveis, em especial, como o software para dispositivos móveis pode fazer uso efectivo deste modelo para apoiar ferramentas de aprendizagem adaptadas.
Kinshuk (2004), baseado na Teoria dos Estilos de Aprendizagem de Felder e Silverman (1988), desenvolveu um sistema para ser usado em PC e PDA, para explorar a forma de melhorar o processo de aprendizagem, com adaptação da apresentação dos conteúdos e do formato, respeitando os estilos de aprendizagem dos alunos. Com este sistema os alunos podiam aprender programação PHP com conteúdos do curso correspondentes ao estilo de aprendizagem de cada um. O sistema apresentava o mesmo conteúdo para diferentes utilizadores, em diferentes formatos e dispositivos.
Jönsson e Gjedde (2009) reportam uma experiência onde se avaliou a aplicação de um protótipo do jogo para dispositivos móveis “MathX: The Search For Ancient Wisdom”, explorando diferentes aspectos da Teoria das Inteligências Múltiplas de Gardner (1993) e a aprendizagem colaborativa, visto que este jogo era para ser jogado em grupos de três ou quatro alunos, dependendo da plataforma móvel. Como referem os autores, os jogos digitais fornecem informações em diversos formatos (visuais, auditivos, textuais, etc) e os alunos podem escolher um formato que combine com a sua preferência. Os resultados dos questionários mostram que com este jogo os alunos ficaram com uma atitude mais positiva face à colaboração e a maioria dos alunos considerou ter-se envolvido profundamente no trabalho de grupo. Embora alguns alunos vissem o jogo apenas como um exercício de matemática, outros encontraram nele elementos próprios do jogo. As respostas dos alunos confirmam alguns aspectos do jogo importantes para jogadores jovens, tais como o envolvimento, a interacção, o desafio, a propriedade, a realização e a comunidade.

Wednesday, July 20, 2011

Getting into Mobile - Dr. Hardy

Designing for Mobile - Paula and Rebecca

Future of Mobile Learning - Dr. Hardy

Executive Support for Mobile Learning - Dr. Hardy

Types of Learning Supported by Mobile - Rebecca Clark

Mobile Learning

Ben Betts on the future of mobile learning

The Innovative Educator's Guide to Getting Started with Cell Phones for Learning

GPRS

Sunday, July 17, 2011

Service-Learning and mobile learning

Gary Woodill: The Past, Present & Future of Mobile Technology (part 2)

Gary Woodill: The Past, Present & Future of Mobile Technology (part 1)

Gary Woodill interview at mLearnCon 2011

Tanya Seidel (Trivantis) interview at mLearnCon 2011

Neil Lasher interview at mLearnCon 2011

Neil Lasher interview at mLearnCon 2011

Clark Quinn interview at mLearnCon 2011

Thursday, July 14, 2011

Saturday, July 9, 2011

Thursday, June 30, 2011

ICTs for a Better Future

II Jornadas eMadrid sobre e-learning - m-Gymkhana: Cómo crear gymkhanas para móviles Android

II Jornadas eMadrid sobre e-learning - m-Gymkhana: Cómo crear gymkhanas para móviles Android from eMadrid net on Vimeo.

Seminario eMadrid: Aprendizaje móvil - MW-TELL, uso de dispositivos móviles para el aprendizaje de lenguas extranjeras

Seminario eMadrid: Aprendizaje móvil - MW-TELL, uso de dispositivos móviles para el aprendizaje de lenguas extranjeras from eMadrid net on Vimeo.

Seminario eMadrid: Aprendizaje móvil - Introducción

Seminario eMadrid: Aprendizaje móvil - Introducción from eMadrid net on Vimeo.

Seminario eMadrid: Aprendizaje móvil - Integración de diferentes aplicaciones educativas y experiencias en entornos m-learning

Seminario eMadrid: Aprendizaje móvil - Integración de diferentes aplicaciones educativas y experiencias en entornos m-learning from eMadrid net on Vimeo.

Seminario eMadrid: Aprendizaje móvil - Facilitando la creación de servicios móviles: MoBots y Gloo

Seminario eMadrid: Aprendizaje móvil - Facilitando la creación de servicios móviles: MoBots y Gloo from eMadrid net on Vimeo.

II Jornadas eMadrid sobre e-learning - m-Learning y holografía: ¿Técnicas compatibles?

II Jornadas eMadrid sobre e-learning - m-Learning y holografía: ¿Técnicas compatibles? from eMadrid net on Vimeo.

II Jornadas eMadrid sobre e-learning - Mobile Learning: Myth or Reality? Theory, Trends and Cases

II Jornadas eMadrid sobre e-learning - Mobile Learning: Myth or Reality? Theory, Trends and Cases from eMadrid net on Vimeo.

The Case for Mobile Learning

Tuesday, June 28, 2011

Iqbal Quadir says mobiles fight poverty

Jan Chipchase on our mobile phones

O telemóvel: ferramenta pessoal para apoiar a aprendizagem




O telemóvel é uma ferramenta multimédia de comunicação, mensagens texto, imagem, vídeo e voz. Os alunos estão a descobrir novos usos do seu telemóvel de apoio às actividades curriculares. Para além das mensagens texto, podem captar voz, imagens e vídeos que representem a sua aprendizagem.

Quando deixamos que sejam os alunos a descobrir as potencialidades dos seus dispositivos móveis os professores são surpreendidos com o uso personalizado que os alunos fazem deles. Assim, por exemplo quando dei indicações sobre os conteúdos a preparar para o dia da avaliação fiquei surpreendida com alguns alunos a tomar notas no telemóvel e não no papel. Este facto é revelador que os alunos individualmente possuem hábitos tecnológicos que fogem aos padrões tradicionais.

Quando, noutra altura pedi aos alunos que descarregassem os ficheiros mp3 para os dispositivos móveis verifiquei que dois alunos estavam a partilhá-los via Bluetooth, o que despertou nos outros uma certa curiosidade e consciencialização do potencial desta tecnologia.

Noutra ocasião, fiquei surpreendida quando vi um aluno a ler um ficheiro texto no ecrã do telemóvel em vez de ouvi-lo. Esta situação, despertou uma reflexão, alertando-me para os diferentes métodos de aprendizagem. Os alunos não aprendem todos da mesma maneira e têm preferências diversificadas. Por isso, a diversificação das fontes de aprendizagem é essencial, permitindo que cada aluno escolha as da sua eleição a cada instante. Embora lhes tenha dado a possibilidade de leitura e/ou audição dos conteúdos, este aluno, em questão, escolheu a leitura a partir do ecrã do seu telemóvel, não tendo no momento qualquer importância as limitações impostas pelo tamanho do ecrã, servindo perfeitamente os objectivos da actividade.

Outra ocasião fui surpreendida com os alunos a gravar os esclarecimentos que estava a fazer sobre um assunto curricular, para mais tarde ouvir, não necessitando de tirar apontamentos, podendo concentrar-se no momento da explicação.

Outro uso do telemóvel foi verificar que um aluno não tinha copiado para o caderno um esquema feito por mim no quadro. Quando abordado sobre o assunto, o aluno apenas exibiu a foto que tinha tirado com o seu telemóvel para rever em casa. Os apontamentos de hoje transferiram-se para os dispositivos de bolso que a maioria dos alunos manuseia com mestria.

Hoje são os alunos que me perguntam onde podem descarregar os Podcasts, não necessito dizer-lhes para o fazerem. Este começa a ser um hábito no quotidiano das minhas aulas. Os alunos já sabem que cada nova unidade temática é completada com os ficheiros áudio que ajudam os alunos de forma autónoma a aprender quando e onde querem, desenvolvendo neles o gosto pela aprendizagem e a necessidade de aprendizagem ao longo da vida.

É uma cultura para a autonomia e aprendizagem ao longo da vida, através da utilização dos dispositivos móveis que andam no bolso do aluno, que quero desenvolver nos meus alunos. Porque hoje os jovens já não escrevem na palma da mão, como antigamente, para se lembrarem de algo, tudo é anotado no telemóvel, que através de um elemento sonoro lhes recorda o acontecimento. Alguns alunos, consideram que o telemóvel lhes permite ser mais organizados e que já não têm desculpa para esquecimentos (embora nem sempre seja assim).

O que pretendo é que eles descubram por si que os dispositivos móveis, que tantas vezes são alvo de distracção e indisciplina passem a ser um aliado de peso no processo de ensino e aprendizagem dos alunos. Só temos lhes abrir as portas e utilizá-los com todo o potencial que possuem.

Lentamente é necessário abrir as portas a outros paradigmas, a outras linguagens metodológicas para que os alunos paulatinamente se transfiram para práticas inovadoras e experiências de aprendizagem que apelem ao desenvolvimento do pensamento crítico e complexo (Jonassen, 2007). Os professores devem estar preparados para explorar e adaptar esta ferramenta no processo de ensino/aprendizagem, abrindo todas as oportunidades para promover o sucesso educativo, porque o telemóvel anda, diariamente, no bolso dos alunos, com o qual desenvolveram uma certa dependência.

Esta ferramenta não só permite aos alunos aprender, como também mostra que o professor também aprende, sugerindo que se pode aprender juntos, constituindo um excelente exemplo para promover a aprendizagem ao longo da vida, porém a focalização não deve estar na ferramenta, mas na aprendizagem.

Tuesday, June 14, 2011

As novas gerações de alunos



Os alunos das gerações mais jovens, nascidos a partir de 1980, cresceram cercados de diferentes tecnologias digitais que continuam a moldar o modo como vivem, pensam, aprendem e interagem. São vários os termos usados para descrever a geração actual de alunos e os seus estilos de aprendizagem que vêm sendo alterados em virtude das tecnologias digitais indissociáveis do seu quotidiano. Entre a variedade de termos figuram expressões como “Nativos Digitais” (Prensky, 2001a), “Geração Net” (Oblinger & Oblinger, 2005; Tapscott, 1998), “Geração Millennium” (Dede, 2005; Pedró, 2006, 2009), “Geração Polegar” (Rheingold, 2003) ou “Geração Móvel” (Moura & Carvalho, 2008a; Moura, 2009a; Tremblay, 2010), contribuindo todas elas para evidenciar diferentes aspectos do mesmo fenómeno.
A maioria das actividades quotidianas da actual geração de alunos está relacionada com tecnologia e com a participação em redes sociais. Muita da gestão de conhecimento que os jovens actualmente realizam fora da escola é mediada por tecnologias. A popularidade das mensagens instantâneas, das redes sociais e outras ferramentas da Web 2.0, como os blogues ou as Wikis, deve-se às mudanças na forma como esta geração pode aprender, comunicar e divertir-se (Pedró, 2006). Segundo Redecker (2009), embora haja discrepâncias entre os perfis tecnológicos dos membros desta geração de alunos, reflectindo a fractura digital existente em diferentes países, há dados provenientes de diferentes fontes que indicam a existência de mudanças nas atitudes, estilos e padrões de aprendizagem, com grande impacte na aprendizagem.
Algumas das características mais marcantes desta geração têm vindo a ser discutidas. Redecker (2009) descreve nove dessas características:
Uso da tecnologia - Esta geração sente-se confortável a usar várias tecnologias em simultâneo (Prensky, 2001a). Por ter crescido com a Web tem experiência no seu manuseamento e gosta de estar “always on” (Traxler, 2005a, 2009). Não obstante, Oblinger e Oblinger (2005) chamam a atenção para o facto de embora sentirem alguma facilidade a usar tecnologia, sem manual de instrução, a sua compreensão e valor da tecnologia é superficial. É aqui que o papel do professor é fundamental.
Multitarefa – Refere-se ao processamento simultâneo de duas ou mais tarefas através de um processo de mudança de contexto. É a habilidade de realizar multitarefas. Para eles a multitarefa é a abordagem normal no uso dos media digitais, como seja estar online e ao mesmo tempo ver TV, falar ao telemóvel e fazer os trabalhos de casa. A variedade de dispositivos digitais e interfaces em que actuam incentiva a multitarefa (Dede, 2005). Movem-se rapidamente de uma actividade para outra e muitas vezes executam-nas em simultâneo (Oblinger & Oblinger, 2005). Em consequência, os seus padrões cognitivos estão a mudar. Esta geração não pensa de forma linear e parece ser menos estruturada do que as gerações anteriores (McLester, 2007). Os jovens adquirem conhecimento através de um processo descontinuado, informação não-linear, o que altera profundamente os seus estilos de aprendizagem (Pedró, 2006). Dede (2005) adverte para o facto da multitarefa poder resultar numa sobrecarga cognitiva e perder a sua eficácia. Tudo depende da forma como for usada a multitarefa. Se resulta numa forma superficial e distractiva de obter informação ou numa forma sofisticada de sintetizar novos conhecimentos. Ellis et al. (2010) realizaram uma experiência para analisar se o multitasking na sala de aula afecta o grau de desempenho dos alunos. Metade dos participantes foram autorizados a realizar outras tarefas, como por exemplo poder enviar mensagens de texto durante a aula, enquanto que à outra metade isso não foi permitido, estando obrigada a concentrar-se apenas no desenvolvimento da aula. Os dados indicam que os resultados dos exames dos alunos a quem foi permitido realizar multitarefas são significativamente inferiores relativamente aos resultados dos alunos que não tiveram autorização para a multitarefa na sala de aula. Para estes autores a multitarefa na sala de aula é considerada uma distracção que pode resultar em menor desempenho dos alunos e que é preciso ter em consideração.
Individualização e personalização – As tecnologias, em especial, os dispositivos móveis estão a permitir um aumento do acesso à informação em qualquer lado e a qualquer hora. Também permitem um acesso “just-in-time” ou “ just-for-me”. Isto pode ser a base para a individualização e personalização da aprendizagem. É a base para uma aprendizagem fragmentada e isolada. Siemens (2006, p. 72) sintetiza esta tendência através da expressão “The rise of the individual”, por considerar que os indivíduos têm agora maior controlo, maior capacidade para criar e para se conectar do que em qualquer outra época da história. Para este autor as relações são definidas por conveniência e interesse e não geograficamente. Podemos trabalhar onde e quando queremos. O tempo e o espaço deixam de ter limites. Prensky (2005) considera ser necessário que a sala de aula capitalize as capacidades e competências individuais dos alunos, caminhando no sentido da instrução personalizada, continuamente adaptada às formas de aprender de cada aluno. Como observa McLester (2007), esta geração de alunos é extremamente social, mas também egocêntrica e esforça-se por se tornar independente.
Hiperconectados – Os alunos desta geração gostam de estar sempre disponíveis, sempre conectados, “always on” (Oblinger & Oblinger, 2005). Comunicam por SMS, estão online nas redes sociais ou no MSN, tudo em simultâneo. Este aumento da conectividade estreita os limites entre o mundo real e o mundo virtual (Siemens, 2006). Para Prensky (2005), a adaptabilidade, conjugada com a conectividade, é onde a tecnologia digital mais impacto terá na educação. Tapscott (2008) no seu livro “Growing up digital” diz que os jovens navegando na Internet deixam de ser os passivos espectadores em frente à televisão, como foram os seus pais, e isto vai transformar os seus cérebros.
Imediatismo – Como refere Siemens (2006, p. 74) “the world has become immediate”. O imediatismo é outra característica desta geração que em virtude da exposição a diferentes meios de comunicação (conversas ao telemóvel, SMS, MSN), espera respostas imediatas e reacções rápidas. Esta situação de comunicação é vista com normalidade por esta geração, que é extremamente impaciente (McLester, 2007). Este ritmo acelerado pode muitas vezes significar falta de atenção, na sala de aula, quando a aula deixa de ser tão interactiva, pouco desafiante ou lenta (Oblinger & Oblinger, 2005). Acostumados a muitos estímulos facilmente se enfadam na sala de aula tradicional. Prensky (2005) reforça esta ideia ao referir que, cada vez mais, os nossos alunos deixam de ter os pré-requisitos para uma verdadeira aprendizagem (o envolvimento e a motivação), porque a escola não os envolve, nem os motiva.
Múltiplos tipos de media – Os alunos de hoje dominam uma variedade de ferramentas (computador, calculadores, leitores de MP3 ou MP4, telemóveis) que são como extensões dos seus cérebros, por isso educar sem estas ferramentas não faz sentido para eles (Prensky, 2005). Esta geração tem estado exposta a múltiplos tipos de media desde a mais tenra idade e como consequência são visualmente mais estimulados do que as gerações passadas e estão mais confortáveis em ambientes ricos em imagens do que com texto, como assinalam Oblinger & Oblinger (2005). Para estes autores, muita da leitura feita pelos jovens é feita na Web. Esta geração considera os conteúdos multimédia, pela sua natureza, de maior valor do que o texto simples. Na opinião de Prensky (2005) os jovens usam no dia-a-dia novos sistemas de comunicação (SMS, MSN, chat), partilham (blogues), compram e vendem (eBay), trocam (P2P), criam (flash), coleccionam (downloads), coordenam (wiki), reportam (telemóvel), pesquisam (google), socializam (salas de chat) e aprendem (navegando na Web). Para este autor é preciso que os professores ajudem os alunos a beneficiar destas ferramentas e sistemas para os educar para o futuro.
Empenho e atitude de trabalho – Os jovens gostam mais de aprender fazendo, do que se lhes diga o que fazer. Preferem fazer coisas do que pensar ou falar sobre coisas (Oblinger & Oblinger, 2005). Uma parte dos alunos considera que a única função da escola é fornecer-lhes um diploma que os pais lhes dizem que eles precisam. Mas muita da aprendizagem faz-se “depois da escola”, é onde os jovens aprendem sobre o seu mundo e se preparam para a vida do século XXI, como menciona Prensky (2005). Para este autor é preciso ouvir a voz dos alunos e ter em conta as suas opiniões e fazer mudanças com base nas válidas sugestões que oferecem, senão “we will be left in the 21st century with school buildings to administer—but with students who are physically or mentally somewhere else” (pp. 5-6). Como consequência da sua natureza social, estes jovens preferem, a maior parte do tempo, aprender e trabalhar em equipa, sendo que muitas vezes os pares têm mais credibilidade do que os professores (Oblinger & Oblinger, 2005).
Sociabilidade e espírito de equipa – Os jovens estão abertos à diversidade, diferenças e partilha (Oblinger & Oblinger, 2005). Facilmente falam com estranhos na Internet. Porém, este sentido de sociabilidade precisa de sentido de segurança também.
Novas competências para a era digital – Os alunos de hoje mudaram relativamente aos do passado, do ponto de vista de Prensky (2001a, s.p), “Our students have changed radically. Today’s students are no longer the people our educational system was designed to teach”. Segundo Siemens (2006), os jovens vivem num mundo caracterizado por uma sobrecarga de informação e uma brecha, cada vez maior, no acesso à informação. Para este autor, “Our conceptual world view of knowledge – static, organized, and defined by experts – is in the process of being replaced by a more dynamic and multi-faced view” (Siemens, 2006, p. 3). As múltiplas fontes de informação que existem na Web obrigam a um desenvolvimento de competências de pesquisa, triagem, validação e síntese, muito diferente da assimilação da informação de uma única fonte de conhecimento a partir do manual, televisão ou professor (Dede, 2005; Siemens, 2006). A natureza não-linear dos ambientes digitais, introduzida pela tecnologia hipermédia, leva a novas dimensões de pensamento e de aprendizagem, diferentes da forma linear como se lê em papel.
Conhecer e compreender a Geração Polegar é fulcral, para criar condições propícias à aprendizagem e ao envolvimento dos alunos. Alguns teóricos da educação (Dulay & Burt, 1977) consideram que os alunos retêm o que aprendem quando a aprendizagem está associada a uma forte emoção positiva. Estudos no âmbito da psicologia cognitiva (Christianson, 1992) mostram que o stress, o aborrecimento, a confusão, a baixa motivação e a ansiedade podem individualmente e mais profundamente em combinação, interferir com a aprendizagem. Nesta linha de pensamento Kohn (2004, pp. 44-45) adverte para o facto de:
"When students are engaged and motivated and feel minimal stress, information flows freely through the affective filter in the amygdale and they achieve higher levels of cognition, make connections, and experience “aha” moments. Such learning comes not from quiet classrooms and directed lectures, but from classrooms with an atmosphere of exuberant discovery."
Ninguém duvida que esta geração de alunos é diferente das anteriores, por estarem constantemente conectados à Internet e com o seu telemóvel. Apesar de muita gente pensar que são individualistas, descuidados, que a escola não lhes interessa, a realidade é diferente. Os media e as empresas sabem disso e estão a mudar a sua metodologia de aproximação, para os manter interessados, no entanto, a escola continua a fazer quase o mesmo que há décadas antes quando se instituiu a escolarização formal.

Tuesday, June 7, 2011

A tecnologia na aprendizagem dos alunos


Pretender compreender o acto de aprender tem constituído um enorme desafio para especialistas, tanto no campo da psicologia, como da pedagogia. Segundo Dalsgaard e Paulsen (2009) aprender é um processo activo. Para estes autores, a aprendizagem ocorre através de actividades orientadas para um problema, em que os alunos são encaminhados para resolver um problema e atingir um objectivo. A abordagem sociocultural (Teoria da Actividade) enfatiza que as actividades individuais são sempre situadas numa prática colectiva (Vygostsky, 1978; Engeström, 1987). De uma maneira geral as práticas pedagógicas enfatizam apenas o produto da aprendizagem esquecendo-se de que a aprendizagem é um conceito complexo e deve ser visto de um modo alargado.
Apesar de frequentemente se afirmar que o homem quando nasce é uma tábua rasa, para Piaget (1973, p. 69) “ …a aprendizagem jamais parte do zero”, porque à nascença cada um já vem dotado de capacidades de iniciativa instintivas ou reflexas. A plasticidade da mente humana permite aprender em qualquer contexto ou situação. É a capacidade que o homem tem de aprender que lhe permite adaptar-se às condições do ambiente sempre em mudança. O acto de aprender pode ser entendido como uma acção dinâmica, pois quando um sujeito aprende adquire e produz conhecimento mais ou menos inovador.
A curiosidade e a auto-motivação para aprender, empreender, inovar e agir são fundamentais num mundo em constante transformação e distinguem aqueles que se destacam e criam futuros mais prósperos para si e para a comunidade. Ser inteligente na Era do Conhecimento é estar conectado a várias redes de aprendizagem e trabalhar em comum. Muito do movimento e interacção das redes realiza-se de forma mediada por recursos e ferramentas, por tecnologias de redes digitais, influenciando significativamente as práticas de estudo e aprendizagem. Por isso, é importante a existência de estudos que procurem entender como as tecnologias influenciam os padrões de aprendizagem das actuais gerações de alunos.
Um estudo realizado entre universidades do Reino Unido, abrangendo vários estudos de caso, investigou como os padrões de aprendizagem dos alunos são influenciados pela disponibilidade de tecnologias. Os resultados mostram evidências que apoiam a ideia de que os alunos actualmente estão imersos em ricos ambientes de aprendizagem e que seleccionam e se apropriam das tecnologias para as suas próprias necessidades. O relatório foi divulgado pelo Institute for Prospective Technological Sudites (IPTS) e os resultados indicam a existência de uma mudança na forma como os alunos trabalham, sugerindo uma complexa inter-relação entre os indivíduos e as ferramentas. Relativamente aos resultados produzidos neste estudo, Redecker (2009) apresenta oito factores que identificam formas de aprendizagem e caracterizam as mudanças nas práticas de estudo dos alunos:
Pervasividade – Os alunos usam tecnologias para apoiar diversos aspectos do estudo (pesquisa, gestão e produção de conteúdos). Eles são parte de amplas comunidades de pares com as quais partilham recursos e procuram apoio.
Personalização – Os alunos apropriam-se das tecnologias conforme as suas necessidades, usando diversas tecnologias em simultâneo.
Adaptabilidade – O uso de ferramentas específicas não é uniforme; diferentes tecnologias são utilizadas para propósitos particulares e não apenas para os fins para os quais foram desenvolvidas;
Organização – Os alunos gostam de procurar, gerir, manipular informação relevante e sintetizam a informação através de diferentes fontes, usando várias ferramentas de comunicação. Eles estão habituados a ter um acesso fácil à informação e por isso esperam que nos cursos aconteça o mesmo.
Transferabilidade – Competências desenvolvidas pelo uso de tecnologias noutros âmbitos das suas vidas são transferidas para outros contextos, entre eles a aprendizagem;
Fronteiras de tempo e espaço – Os alunos podem comunicar com professores e pares, de várias maneiras, e esperam respostas imediatas ou quase. As tecnologias proporcionam-lhes uma maior flexibilidade permitindo-lhes poder aprender em qualquer lugar e tempo. Os alunos parecem mais aptos a trabalhar com um ambiente em constante evolução sentindo-se confortáveis com múltiplas tarefas, trabalham com múltiplos recursos e ferramentas simultaneamente.
Mudanças nos padrões de produção – Métodos de validação e referências cruzadas indicam que os alunos misturam e associam diferentes fontes de informação, combinam velhas e novas metodologias, exigindo competências de síntese de alto nível.
Integração (médias e recursos) – Os alunos estão a usar ferramentas em combinações variadas para satisfazer as necessidades individuais, ajustando, conectando medias, sítios, ferramentas e conteúdos.
Uma das características mais marcantes deste estudo foi o facto dos alunos capitalizarem as tecnologias sociais para proporcionar apoio e comunicar com os pares. Os alunos estão a usar uma gama de ferramentas de comunicação para trocas de ideias, prestar apoio e verificar progressos. Como refere Dede (2005), as mudanças no estilo de aprendizagem dos alunos irá solicitar uma mudança para a construção activa do conhecimento por meio da imersão mediada.
Neste sentido, a escola deve estar atenta a estas mudanças e acompanhar a evolução dos papéis dos professores, alunos e restante comunidade educativa, que certamente terá um profundo impacte sobre a cultura educacional, na promoção da inovação. Além disso, as fronteiras tradicionais entre a escola e outros ambientes, especialmente, casa e família, têm de ser superadas através da criação de ambientes virtuais de aprendizagem, independentemente do lugar e do tempo, que complementem as práticas educativas escolares e diluam as paredes da sala de aula.
Apesar destas necessidades é preciso ter algumas precauções sobre o uso da tecnologia na sala de aula. O mais importante é não usar a tecnologia pela tecnologia, mas certificar-se que o seu uso atende um objectivo específico e ajuda a realizá-lo da melhor maneira. Como referem Ellis et al. (2010), as tecnologias digitais, quando usadas adequadamente, são poderosos dispositivos que podem aumentar a aprendizagem. Por outro lado, se são usadas inadequadamente podem resultar em consequências desastrosas para a aprendizagem. É desejável que os alunos participem na sua própria aprendizagem e que tenham um papel activo nas actividades mediadas por tecnologias. Os alunos actuais querem aprender através de ferramentas do século XXI, que lhes pertencem, porque são poderosas, programáveis e personalizáveis (Prensky, 2005).

Friday, May 27, 2011

Aprendizagem mediada por tecnologias móveis: novos desafios para as práticas pedagógicas



A Internet veio revolucionar a forma como vivemos, trabalhamos, aprendemos e nos actualizamos. Nunca na história da humanidade houve um tão grande volume de informação, nas mais variadas áreas do saber, ao alcance de qualquer pessoa. O conhecimento encontra-se muito distribuído e em consequência disso buscam-se novas formas de localizar e utilizar esse conhecimento disperso.
Expressões como "inteligência colectiva" (Pierre Lévy, 1997), "inteligência conectiva" (Derrick & Kerckhove, 1997), "inteligência emergente" (Steven Johnson, 2001), "colectivos inteligentes" (Howard Rheingold, 2002), "cérebro global" (Francis Heylighen et al., 1999), "redes inteligentes" (Albert Barabasi, 2002), "sociedade da mente" (Marvin Minsk, 1997) e “Grow Up Digital “ (Don Tapscott, 2008) são recorrentes e todas elas convergem na ideia de que estamos em rede, interconectados com um número cada vez maior de pontos e com frequência crescente (Costa, 2004). Estes temas estão a ser encarados por educadores como formas de auxiliar as exigências do processo de ensino e aprendizagem, não só das actuais gerações de alunos, mas também das futuras.
Que impacte estão a ter todas as mudanças a que estamos assistindo no aparecimento daquilo a que se chama uma nova ordem educacional? Na opinião de Leadbeater (2000), temos de deixar de olhar para a educação como um ritual de passagem que envolve a aquisição de conhecimentos e qualificações suficientes para entrar na vida adulta. Para este autor, a educação não deve servir apenas para inculcar um conjunto de conhecimentos, mas para desenvolver capacidades básicas de literacia e numeracia e a capacidade de agir com responsabilidade relativamente aos outros, tomar iniciativa e trabalhar de forma criativa e colaborativa.
A educação, actualmente, enfrenta grandes desafios no sentido de preparar as futuras gerações para o mercado de trabalho. Segundo o novo livro branco da Partnership for 21st Century Skills (P21) , os professores não podem lançar a verdadeira educação para o século XXI na escola actual, que reflecte o desenho da Era Industrial, com instalações e horários rígidos, salas de aula e disciplinas fixas. A P21 identificou um conjunto de competências que é necessário desenvolver nos alunos, para melhor enfrentarem os desafios futuros, tais como pensamento crítico, resolução de problemas, comunicação, colaboração, criatividade e inovação.
A economia global exige níveis crescentes de conhecimento e compreensão profunda das forças que moldam o presente e o futuro. Para a ciência cognitiva as competências e os conhecimentos são interdependentes. Por isso, possuir uma base de conhecimento é fundamental para aquisição de mais conhecimento e também de competências. Isto quer dizer que as competências não podem ser adquiridas ou aplicadas de forma eficaz sem conhecimentos prévios, numa ampla gama de assuntos, e a escola tem de estar atenta a isto.
O desenvolvimento do pensamento crítico é um assunto importante na sociedade de informação. Todos os professores devem fazer um esforço para ajudar a desenvolver o espírito crítico em todos os alunos. Resnick (1987) ressalva que o importante é que a escola eduque e ensine a pensar “higher order thinking has always been a major goal of elite educational institutions. The current challenge is to find ways to teach higher order thinking within institutions committed to educating the entire population” (idem, p. 44).
O relatório "21st Century Learning Environments" , divulgado em 2009, sugere que os ambientes de aprendizagem sejam espaços flexíveis, com flexibilidade de tempo e horários, de tipo misto (blended learning), com pleno acesso a ferramentas e recurso digitais e multimédia. Os ambientes de aprendizagem do século XXI devem atender às múltiplas necessidades dos alunos (vistos como um todo), reforçar as relações humanas, dar relevância à aprendizagem e incentivar o envolvimento dos alunos.
O mercado laboral que os alunos enfrentarão tem vindo a ser transformado pela tecnologia, pela globalização e por mudanças demográficas. São factores com os quais se debatem as empresas e que devem preocupar as instituições de ensino. Isto obriga ao desenvolvimento de uma educação formal, mas também contempla a partilha e intercâmbio de conhecimento não-formal e adquirido ao longo da vida, bem como o desenvolvimento de novas competências. As habilidades para desempenho na sociedade da informação e comunicação, centram-se em conhecimentos explícitos requeridos pelo mercado de trabalho (formação, habilidade de computação, escrita ou capacidade de análise).
As instituições de ensino devem caminhar no sentido de formar os futuros trabalhadores para a criatividade, a capacidade de “aprender-a-aprender”, a flexibilidade, a capacidade de lidar com o risco, estarem tecnicamente preparados e treinados para ser hábeis na adaptação a novas tarefas, contextos e exigências. Adaptabilidade, competitividade e flexibilidade são características das empresas da era do conhecimento (Mocelin, 2007). Neste sentido, a utilização de tecnologias, em particular móveis, pelas suas características (portabilidade, interactividade, sensibilidade ao contexto, conectividade, individualidade e imediatismo) poderá ajudar a desenvolver estas competências e a melhor preparar as futuras gerações para vencer os desafios impostos pela nova economia.
O processo de aprendizagem e desenvolvimento de todas as competências exigidas pelo mercado de trabalho não é uma questão fácil, na medida em que estamos a enfrentar algo vanguardista que ainda não conseguimos compreender cabalmente. O desafio é acompanhar as mudanças, num processo de pensamento e reflexão que permita capacitar os futuros trabalhadores para enfrentar estas mudanças e gerar conhecimento necessário a uma boa adaptação e incorporação no meio laboral.
As tecnologias estão a provocar o desenvolvimento de novas oportunidades que devem melhorar e orientar o processo de aprendizagem a um nível superior, em comparação com as condições inimagináveis anos antes. Conhecer a rentabilidade da formação em geral e do m-learning, em particular, poderá permitir introduzir factores de melhoramento e inovação no processo de ensino e aprendizagem dos aprendentes, futuros trabalhadores.
Actualmente, por intermédio do uso de tecnologias móveis wireless, a educação está a ser direccionada para um novo conceito, o mobile learning, que permite o acesso a conteúdos sem limites de espaço e tempo e uma organização mais flexível do tempo de aprendizagem. Em muitos sentidos, o e-learning e o m-learning aproximam-se entre si, já que o poder e a sofisticação dos dispositivos móveis está a aumentar, todavia, a ubiquidade e a sensibilidade ao contexto, serão sempre aspectos da mobilidade que farão do m-learning uma abordagem única e especial na educação (Ismail et al., 2010).
Perrenoud (2000) apresenta as competências para ensinar neste século e os desafios que a escola do século XXI coloca aos professores. Jackie Halaw apresenta três passos essenciais para a aprendizagem do século XXI que vale a pena mencionar: transformar a sala de aula num espaço de aprendizagem criativo; ensinar os alunos para competências de competição, cooperação e colaboração; apresentar os alunos aos seus pares globais e proporcionar-lhes a oportunidade para colaborar. As tecnologias móveis e as ferramentas da Web 2.0 possibilitá-los-ão de entrar na aprendizagem do século XXI.
A aprendizagem é fundamentalmente uma actividade social (Roschelle & Teasley, 1995). Saber como cada indivíduo aprende é importante para qualquer professor e em qualquer ambiente de aprendizagem. Com este conhecimento é possível identificar melhor as dificuldades dos alunos e criar as melhores estratégias de aprendizagem para cada um, porque há alunos que gostam de aprender em conjunto, porém outros preferem fazê-lo individualmente. Segundo Paavola et al. (2002), a aprendizagem é uma questão de construção e aquisição individual, é a capacidade de uma pessoa utilizar e aplicar os conhecimentos em novas situações. Para estes autores “Knowledge is a property and possession of an individual mind” (p.11).
Os ambientes de aprendizagem baseados nas tecnologias têm-se imposto. Uns dão mais ênfase à aprendizagem individual (Sinitsa, 2000), outros à aprendizagem colaborativa (Dalsgaard & Paulsen, 2009; Stahl et al. 2006) e outros a ambas (Rachida et al., 2000). Na literatura aborda-se amplamente a aprendizagem colaborativa ou cooperativa mas muito pouco sobre a aprendizagem individual, que é, todavia, condição necessária à aprendizagem colectiva. Segundo Arteaga e Fabregat (2003) a aprendizagem individual está orientada para satisfazer necessidades do aluno e pode variar no tempo, na forma, no conteúdo e na quantidade, determinando que os ambientes desenvolvidos para apoiar a aprendizagem individual devam ser flexíveis, amigáveis e adaptáveis. De acordo com Sinitsa (2000), a apreciação que um aluno fará de um sistema está determinada pela capacidade do sistema em lhe facilitar a aprendizagem.
A aprendizagem colaborativa, cujas raízes remontam a trabalhos de Piaget (1926) e Vygostsky (1978) está orientada para a criação de conhecimento e pode ser definida como co-construção do conhecimento e mútuo compromisso dos participantes. A colaboração é em termos genéricos qualquer actividade que um par ou mais indivíduos efectuam juntos (Lipponen, 2002). É um catalisador de conhecimentos, orientado para a socialização do processo de aprendizagem (Cañas et al, 2000). A aprendizagem colaborativa tenta eliminar os problemas de isolamento e solidão, incorporando a componente social. Na aprendizagem colaborativa, os alunos aprendem em colaboração uns com os outros. O importante é que cada elemento do grupo contribua para a construção do conhecimento e complemente as ideias dos outros.
A interacção é um factor catalisador do processo de aprendizagem (Kearsley, 2001). Contudo, a criação de conhecimento e a assimilação do conhecimento é sempre um processo individual (Ewing & Miller, 2002). Sendo importante que os sistemas educativos, quer presenciais, quer a distância, proporcionem um suporte adequado para este tipo de aprendizagem.